La educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información
| Autor | Jesús Beltrán Llera-Luz Pérez Sánchez |
| Cargo | Cadedrático y Profesor |
El contexto de la tecnología educativa y la atención a los alumnos con Necesidades Educativas Específicas
Los expertos no dudan en confirmar que para determinados grupos o determinados tipos de aprendizajes el uso de la tecnología puede ser un importante y claro instrumento educativo y, especialmente a la luz de las características de los estudiantes con talento, es claro que la tecnología puede ser un instrumento ideal para suministrar una programación educativa capaz de abordar las necesidades especiales de estos alumnos.
Para comprender mejor el sentido y el valor que puede tener el empleo de la tecnología educativa en la educación de los jóvenes con talento en las clases ordinarias debemos analizar que utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy diferentes interpretaciones. La triple distinción entre aprender sobre, de y con tecnología puede ayudarnos a entender mejor el sentido de la tecnología al servicio de su aprendizaje en contextos educativos.
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El sentido de la tecnología al servicio del aprendizaje en contextos educativos: De la alfabetización informática al uso del ordenador como instrumento cognitivo.
Se pueden distinguir tres fases en el impacto de la tecnología en la educación: alfabetización informática, automatización y expansión de las oportunidades del aprendizaje y aprendizaje virtual. Conviene tener en cuenta que los términos más habituales en el contexto tecnológico como procesamiento, software, papeles del profesor y del estudiante etc., tienen sentidos diferentes en cada fase. Las fases además no son mutuamente excluyentes, pues una persona puede estar en una fase en una variable y en otra fase en otra variable diferente. La última fase es la más deseable pero no se debería pasar a ella sin la adecuada preparación profesional.
La fiebre despertada por los ordenadores hace sólo unas décadas condujo a la proliferación de los aparatos y a la curiosidad por descubrir lo que había dentro de ellos. Tal era la magia que se había propagado sobre esta máquina revolucionaria. Detrás de los ordenadores se escondía la pregunta sobre su posible utilización y la forma en que se podían integrar dentro de los centros educativos. Como la verdadera utilidad de los ordenadores, y en general de la tecnología, era una incógnita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo a los estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y a programar usando el famoso BASIC. No era ya cuestión de utilizarlos para aprender sino de aprender sobre ellos. Esta etapa fue la de la Alfabetización Informática.
La experiencia nos ha demostrado que nuestros alumnos utilizan el ordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las entrañas de su estructura más profunda. De hecho, los estudiantes lo usan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunadamente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver con la mejora educativa y que la memorización de los elementos del ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surge de la curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de la memorización de las estructuras del ordenador. La alfabetización tecnológica puede ser útil, pero no resuelve ningún problema educativo.
En la década de los años 80, los ordenadores eran todavía muy primitivos, la programación de los ordenadores personales carecía de estructura y las limitaciones de los lenguajes utilizados convertían los programas en verdaderas rutinas secuenciales, con enunciados ? si, entonces?, más propios de una instrucción programada. El software se reducía a determinados textos presentados en formatos electrónicos. Los roles del profesor ponían el acento en enviar a los estudiantes al laboratorio a realizar prácticas y ejercicios mecánicos y los estudiantes seleccionaban habitualmente respuestas correctas dentro de esos programas.
Este sistema, de carácter prescriptivo, dividía los contenidos en pequeñas unidades, premiaba las respuestas correctas y abría nuevas posibilidades para individualizar la instrucción, enseñar diagnósticamente, y suministrar una situación escolar para estudiar el aprendizaje. El resultado fue un aprendizaje más efectivo y aparentemente más autónomo. Esta etapa se caracterizó por una mejora de la productividad. Aprender de la tecnología.
Las críticas no se hicieron esperar, ya que estos modelos favorecían un aprendizaje pasivo y apoyado en los métodos conductistas en el que los estudiantes no interactuaban con los problemas o el contenido, ni recibían un verdadero feedback experiencial. Todo, muy lejos del deseo de los expertos que dibujaban ya unos estudiantes comprometidos en el juicio, en la toma de decisiones, en el control de los procesos y la formulación de problemas y hasta en el riesgo de cometer errores.
Es verdad que, desde el punto de vista productivo, la tecnología basada en el ordenador tuvo, en esta fase, un impacto positivo sobre el aprendizaje. Hay una serie de estudios con estudiantes de riesgo, en aprendizajes parciales o adquisición de habilidades aisladas, que demuestran mejoras sustanciales en el rendimiento después de la introducción de la tecnología en el aula (Fuchs y otros 1991; Griffin, 1991, Wilson 1993; Sinatra y otros, 1994). Por ejemplo, el estudio de Sinatra y otros (1994) en estudiantes con dificultades de aprendizaje de cuarto curso señala una mejora notable en puntuaciones de tests. La muestra era de 260 alumnos extraídos de seis escuelas de primaria.
A la hora de valorar en profundidad las aportaciones de la tecnología a la educación en esta etapa, conviene pasar al ejemplo más ilustrativo de aprender de la tecnología , el ya conocido ?Aprendizaje Asistido por Ordenador ? (AAO). La metáfora que hay detrás de este modelo es la del ordenador sustituyendo al profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma manera que el alumno aprendía antes de los profesores, también podría ahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fundamentales: el aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteligentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nueva tecnología educativa (Beltrán y Pérez, 2003).
Un cambio sustancial se fue operando, poco a poco, en torno a la mitad de la década de los 90. Con el impulso de la psicología cognitiva, los ordenadores llegaron a ser instrumentos para las prácticas centradas en el estudiante más que sistemas de transmisión de contenidos. Además, los ordenadores facilitaron el movimiento desde actividades de aprendizaje ampliamente aisladas a aplicaciones que implicaban trabajo cooperativo. En esta fase la tecnología iba suministrando información en formatos interactivos, hipertexto e hipermedia. El procesador se convertía así en un instrumento de pensamiento y un medio para publicar y compartir de maneras antes reservadas a los editores. Nuevas bases de datos como Acces, FileMarker Pro, y Paradox permitían a la gente ver las posibilidades organizativas a través del uso de la tecnología.
Si aprender de la tecnología, como ya hemos indicado, supone que la tecnología se convierte en un almacén de conocimientos, como el libro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el profesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir al profesor o a los libros, aprender ?con tecnología? implica un concepción diferente de la tecnología y de los ordenadores, interpretándolos como instrumentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que subyace bajo esta nueva denominación es una concepción constructivista de la tecnología al servicio del aprendizaje significativo. La tecnología y los ordenadores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyendo su propio conocimiento.
No se trata ya del ordenador como mero instrumento de productividad, como en la etapa anterior. El procesador de textos, el CAD, los paquetes gráficos, son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un producto académicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cognitivos va mucho más allá de la productividad para comprometer el propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que no se ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pensamiento. Los instrumentos al servicio de la productividad pueden mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor; los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o presentación de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.
De esta forma, los avances en la tecnología y ciencias del aprendizaje condujeron a los investigadores a un punto de vista diferente: vieron el aprendizaje ?con tecnología? como el medio de construir habilidades de solución de problemas y lograr la autonomía del estudiante (Berryman, 1993). Este movimiento, inspirado en la ciencia cognitiva, fue poco a poco cambiando el pensamiento y la investigación psicológica desde un foco centrado en procedimientos para manipular los materiales instruccionales a procedimientos para facilitar el procesamiento y el pensamiento del estudiante. Al contrario del conductismo, la tecnología educativa cognitiva es una ciencia descriptiva, no prescriptiva. El enfoque cognitivo de la tecnología instruccional acentuó las estrategias de aprendizaje, especialmente la planificación, la construcción del conocimiento, la comprensión, el recuerdo y la comunicación. Es en esta fase cuando los estudiantes desarrollan habilidades en la lógica, solución de problemas y seguimiento de direcciones con un claro énfasis en el aumento de las habilidades del pensamiento de nivel superior. Este es el verdadero sentido de la tecnología educativa, tal como viene expresada en esta tercera fase de aprender con tecnología: utilizar los ordenadores como ?instrumentos cognitivos? .
En este sentido, los instrumentos cognitivos, derivados del...
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