Actores y mecanismos de categorización de los hijos de familias inmigrantes en la escuela.

La libertad de elección de centro como política educativa posibilita la creación de un mercado educativo donde prevalecen las preferencias y posibilidades de las familias frente a la asignación por la Administración Pública de una escuela de proximidad. Las políticas de elección de centro son aquellas que buscan ampliar las oportunidades de las familias para acceder a un centro alternativo al asignado por la Administración Educativa. Se reconoce que la libertad de enseñanza «incluye, asimismo, la capacidad de los padres de poder elegir para sus hijos centros docentes distintos de los creados por los poderes públicos, así como la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones» (LODE, 1985: Preámbulo).

La libertad de elección de un centro educativo es una medida que rompe con la asunción de la escuela de proximidad y por tanto de la segregación urbana como principal variable explicativa de la segregación escolar. En el siguiente gráfico se puede observar cómo en muy pocos casos existe una correspondencia entre la población esperada según el empadronamiento con la real, es decir, la matriculada¹, mostrando altas tasas de movilidad escolar en la ciudad de Madrid:

GRÁFICO 1. DIFERENCIA ENTRE EL NÚMERO DE POBLACIÓN ESCOLAR EMPADRONADA Y MATRICULADA POR DISTRITOS DE LA CIUDAD DE MADRID, 2008

[VER GRÁFICO EN PDF ADJUNTO]

Fuente: Elaboración propia a partir del Padrón Municipal de Habitantes.

Existe un debate en torno a las ventajas e inconvenientes de la aplicación de las medidas relativas a la libertad de elección del centro escolar. Una política educativa de libre elección permitiría a todas las familias, según los teóricos que apoyan esta medida, distribuirse en escuelas diferentes sobre la base de sus preferencias educativas, creando las condiciones para el desarrollo de escuelas más eficaces y sistemas educativos más equitativos, que a su vez producirían una educación de mejor calidad (Andrada, 2008).

Sin embargo, la mayoría de estudios muestran que cuanto mayor es la libertad de elección del centro escolar para los padres, y mayor la autonomía de los centros escolares en materia de selección u oferta escolar, mayor será la segregación y desigualdad entre los centros escolares con respecto a la composición de su alumnado (Ball, 2003; Van Zanten, 2007). Según los detractores de esta medida, la libertad de elección del centro educativo es un mecanismo más de reproducción social y cultural de las desigualdades a través de la escuela.

En efecto, diversos estudios realizados en España han detectado como variables independientes que explican la distribución del alumnado por titularidad y financiación del centro educativo (públicos, concertados y privados), el estatus socioeconómico, la educación de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos de la familia y las actividades culturales o capital social de los alum-nos (Urquizo, 2006). Dichas variables siguen patrones similares en las escuelas concertadas y privadas, diferenciándose claramente de lo que sucede en las públicas. Se ha demostrado que un estudiante con un nivel de riqueza familiar alto tiene un 37,7% más de probabilidades de asistir a un colegio privado que un alumno con un nivel de riqueza familiar bajo que tiene un 58,7% más de probabilidad de ir a un colegio público (Urquizo, 2006).

La libertad de elección beneficia por tanto principalmente a las familias de mayor nivel socioeconómico, ya que les permite la selección de un centro de titularidad concertada o privada, mientras que las peor posicionadas tienden a mantenerse en el centro educativo público asignado, del que valoran su proximidad y gratuidad: «la mayor sensibilidad de las familias de entornos menos favorecidos a los costes del transporte asociados a la elección

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de una escuela alejada de su domicilio, así como el menor valor que en estos contextos sociales se suele otorgar a la educación constituyen factores adicionales a la hora de explicar la menor participación de estos colectivos en los programas de libre elección de la escuela.» (Mancebón, 2005).

¿Qué ocurre cuando la libertad de elección se pone en marcha ¿Qué preferencias educativas y grupos sociales protagonizan la misma

El 76% de las familias extranjeras de Madrid se decanta por la enseñanza pública frente a un 23% que se decanta por la privada o concertada. Este porcentaje se invierte para las familias españolas: casi un 50% elige una enseñanza concertada o privada, frente a un 51% que prefiere educación pública.

¿Por qué algunas familias optan por una educación concertada además de porqué pueden permitírselo ¿Existe una diferencia en cuanto a los resultados académicos que justifique esta elección

Dentro de las fuentes de satisfacción educativa prima como principal motivación para la búsqueda de centros escolares alternativos, la elevada presencia de alumnos extranjeros o de procedencia socioeconómica baja, con problemáticas sociales y, finalmente, la existencia de indicadores de baja calidad educativa, como por ejemplo, la presencia de repetidores en el aula o la tasa de abandono escolar (Felouzi, Liot, Perronton, 2004). Estos estudios realizan un recorrido sobre cómo las familias autóctonas evitan determinados centros y los motivos que les llevan a hacerlo. Frente a las razones explicitadas (la búsqueda de la excelencia académica, las motivaciones ideológicas o religiosas, las redes sociales o la búsqueda de una cierta disciplina), la elección del centro escolar se basa generalmente en elementos reactivos, es decir en el intento de evitar la presencia de determinados grupos sociales en la escuela que es supuesta como nociva para la educación. Entre estas familias encontramos dos tipos de motivaciones para «desplazarse» hacia otro área: una apuesta decidida por la escuela privada concertada y la «huida» de escuelas estigmatizadas que presentan unas características que no consideran adecuadas (Benito y González, 2007).

Según un estudio realizado en Cataluña (Sánchez Hugalde, 2007), las preferencias en la elección escolar entre las familias autóctonas y las familias inmigrantes difieren. Los factores principales detectados que influyen en la elección del centro educativo son los siguientes:

TABLA 1. ALUMNOS EXTRANJEROS MATRICULADOS EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL SEGÚN CURSO ACADÉMICO POR TITULARIDAD DEL CENTRO 2009/2010

[VER TABLA EN PDF ADJUNTO]

Fuente: Elaboración propia a partir de la Consejería de Educación.

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· La proporción de inmigrantes y la composición étnica de la escuela. (INMIG).

· La calidad educativa, medida a través del fracaso escolar, la proporción de alumnos repetidores (REP) y la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).

· El entorno social en el que se ubique la escuela (PROXY).

· El tipo de colegio (CATÓLICO), (LAICO), (CONCERTADO).

En función de estás variables explicativas, se realiza un modelo de preferencias para los dos grupos. En cuanto a las familias españolas la variable INMIG es significativa y negativa, lo que indica que prefieren colegios donde no haya una presencia importante de alumnado extranjero escolarizado. En cuanto a la variable relativa a la calidad educativa (REP y NEE) es igualmente significativa y negativa sobre todo en primaria, es decir, que la presencia de alumnos repetidores o con necesidades educativas especiales es un determinante negativo en la elección escolar para las familias autóctonas. El entorno social de las escuelas (PROXY) es otro factor importante a través del cual se deduce la composición del alumnado de una escuela en función de las características socioeconómicas del barrio en que se inserta. Finalmente, las escuelas concertadas de orientación católica son preferidas por las familias españolas frente a las laicas.

En cambio, existe un proceso de reinterpretación por parte de las familias extranjeras de los factores expuestos. La variable INMG aparece como significativa y positiva, es decir que los inmigrantes prefieren los colegios con importante presencia de inmigrantes donde compartir espacios comunes con personas foráneas. En cuanto a la calidad educativa (REP y NEE), ésta no resulta significativa, es decir, no tiene impacto en la elección del centro. El tipo de colegio representa un factor negativo en la elección escolar, tampoco es relevante en la elección escolar. En el caso de centros privados, las familias inmigrantes no los prefieren dado los costes económicos. Los motivos socioeconómicos las sitúan en una posición en demasiadas ocasiones pasiva, produciendo una cortina de humo con respecto a otros posibles factores. El miedo a la discriminación, la cercanía cultural, o las redes sociales como herramienta de cohesión y movilidad social del grupo, son algunos de los elementos aludidos por estudios internacionales que hacen que las preferencias educativas sean diferentes (Cebolla, 2007).

La libertad de elección del centro funciona. por lo tanto, con distinta fuerza y en diferentes direcciones según el colectivo social de referencia y el resultado es la creación de lo que se denomina una red escolar segregada: «aquella que se aproxima a una situación de homogeneidad social intraescolar y de heterogeneidad social interescolar, o sea, una red escolar con un perfil de alumnado homogéneo dentro de los centros y heterogéneo entre los centros» (Alegre, Benito y González, 2008: 41).

La aparición de un verdadero mercado educativo provoca una creciente tensión entre la pervivencia de una única cultura escolar y la fragmentación en su interior de diferentes culturas escolares resultantes de las distintas demandas, preferencias y posibilidades de los actores. La libertad de elección del centro educativo junto a la creciente autonomía de los centros escolares en la gestión educativa, ha sometido a la institución escolar a un reto fundamental: su comportamiento ante los flujos continuos de demandas sociales heterogéneas y su necesaria adaptación a diferentes públicos.

Los directores de los centros educativos no pueden ignorar las jerarquías escolares que

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se establecen a partir de las preferencias familiares y la repercusión en sus propios centros, viéndose constreñidos a adoptar, a su vez, estrategias para mitigar los posibles efectos negativos producidos (pérdida de alumnos y prestigio, baja en los resultados académicos, etc.). Su quehacer es por tanto igualmente determinante a la hora de comprender la segregación escolar, ya que a través de las estrategias adoptadas, van a producir igualmente efecto en la distribución y composición del alumnado.

Sus actuaciones derivan de dos tipos de preocupaciones: la competencia de primer orden, esto es para atraer más alumnos, de modo que su financiación o número de profe-sores no se vea afectado, y una competencia de segundo orden más focalizada en atraer a un tipo de alumnado «interesante» desde el punto de vista escolar o de su comportamiento social. Cada centro deberá evaluar sus debilidades, diferentes en función de su situación de partida y características del espacio urbano en el que se insertan, y pro-mover distintas estrategias según sus objetivos: algunos centros pueden basarse en su prestigio y poseer una lógica «rentista», mien-tras que otros despliegan una lógica de «conquista». En el caso de los centros con una posición intermedia o baja, es posible asistir a «lógicas defensivas» de diversificación de la oferta escolar, aspirando a atajar las pérdidas de alumnos. Otros centros, incapaces de dominar la composición de su público escolar, se adaptan ya sea de forma activa o resignada (Maroy y Van Zanten, 2007).

Esto lleva a una clasificación de los centros escolares y jerarquización de los mismos según su titularidad y alumnado escolarizado. Así, se distinguen las escuelas calificadas como «saludables» ofreciendo «un liderazgo positivo y elevada moral del personal, altas expectativas académicas en relación con todos los alumnos, con independencia de su procedencia, (…) y un ambiente escolar seguro y ordenado» (Suárez-Orozco, 2003: 222). Frente a las escuelas «saludables» se encuentran aquellos centros que presentan una fuerte estigmatización debido, por ejemplo, a la importante presencia de alumnado de origen inmigrante, cuyos medios de atención a la diversidad se ven limitados por la excesiva afluencia de demandas que atender, produciendo una cultura escolar negativa.

Teniendo en consideración las preferencias de las familias, muchas de las estrategias empleadas por los centros radican en su voluntad de recibir o no tanto a alumnos con necesidades educativas especiales como a extranjeros. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), ha denunciado las prácticas disuasorias que muchos centros llevan a cabo para impedir la escolarización de alumnado inmigrante. Para ello, se ponen en marcha dos tipos de filtros: la no implantación de las medidas de atención a la diversidad propuestas por la Consejería de Educación y de libre aceptación por parte de los centros públicos o, en caso de escuelas privado-concertadas, filtros de carácter económico.

Basta para ello con adoptar o eliminar «medidas preventivas o extraordinarias» encaminadas a facilitar la integración del alumnado extranjero, compensar sus posibles deficiencias lingüísticas a través de «clases de inmersión lingüística», realizar adaptaciones curriculares a través de clases de apoyo o, poner en marcha las «aulas de enlace», entre otras actuaciones. Estas medidas, si bien son propuestas por la Administración Educativa que selecciona una red determinada de centros en función de su ubicación y problemática, queda a libre aceptación del centro su ejecución, dependiendo de la disponibilidad de espacio, de los recursos humanos disponibles y otras cuestiones que determinan sus decisiones. Existe por tanto una voluntariedad o disponibilidad por parte de aquellos centros que quieran incorporar estas medidas de atención a la población escolar extranjera.

Así, si llega una familia extranjera a inscribir a su hijo en un determinado centro, éste

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podría disuadirle en su elección mediante la no existencia de estas herramientas de integración del alumnado extranjero y aconsejarle la necesidad de acudir a una escuela que disponga de dichas medidas. Por el contrario, aquellos centros que sí consideren positiva la presencia de este tipo de alumnado, movilizarán los recursos disponibles para poner en marcha éstas y demás medidas que estimen adecuadas para favorecer su integración en la escuela.

Existen igualmente otro tipo de medidas, estás de carácter económico, que ejercerán de filtro con respecto a este alumnado. En este caso son principalmente las escuelas concertadas las que pueden poner en marcha deter-minadas prácticas económicas disuasorias. Como la ley impide el cobro de una matrícula, ya que ésta se encuentra subvencionada por el Estado, estos centros solicitan el cobro de unas tasas, el pago de las actividades extraescolares, de uniformes y material escolar, que generan unas fronteras, esta vez materiales, para el acceso de las familias más humildes, entre las que se encuentran gene-ralmente muchos inmigrantes.

Los centros educativos con importante concentración de alumnos de familias inmigrantes son, por tanto, el resultado de unos mecanismos complejos en los que convergen aspectos estructurales, como la segregación urbana, con las políticas educativas y las decisiones de actores micropolíticos, como las familias y los centros escolares. Pero no son sólo una consecuencia de estos factores, sino que constituyen una plataforma a partir de la cual se van a producir distorsiones educativas y sociales. Las escuelas segregadas van a poner en marcha unos mecanismos de gestión de la problemática que van a seguir profundizando en la estigmatización y categorización de este alumnado.

¿Dispone la escuela de las herramientas suficientes para hacer frente a la diversidad de problemáticas sociales, económicas y culturales de su alumnado Según el marco oficial, la reforma educativa plasmada en la LOE²se

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ha vertebrado por el criterio de atención a la diversidad. Se han dictado dos Reales Decretos que regulan de forma separada la actuación sobre colectivos específicos: por un lado, los niños afectados por discapacidades y trastornos físicos, psíquicos, sensoriales o los sobredotados (R.D. 696/1995); por otro, los que se encuentran en situaciones de desigualdad social o cultural (R.D. 299/1996). La institución escolar encuadra en este último colectivo a los hijos de familias inmigrantes, si no a todos al menos a los que se encuentren en situaciones de «desventaja, con dificultades de acceso, permanencia o promoción» en el sistema escolar, sea por su situación econó-mica, familiar o cultural.

La garantía del principio básico de la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación constituye el fundamento de todas las actuaciones de compensación educativa que pretenden contrarrestar las situaciones desfavorables de los alumnos derivadas de factores sociales, económicos, culturales o étnicos. La educación compensatoria parte de la convicción de que el sistema educativo actual dispone de las estructuras necesarias y del marco normativo adecuado para enfrentarse a la diversidad e integrar a todos los alumnos en términos de igualdad. En palabras de Husen y Opper (1984), este modelo educativo tiene como finalidad: «pro-mover la unidad a través de la diversidad, teniendo especial atención hacia las necesidades especiales que presentaban los alum-nos pertenecientes a grupos minoritarios mediante medidas educativas específicas integradas en el currículum ordinario».

Según este modelo, las escuelas con fuerte concentración de alumnado extranjero deberían redoblar sus esfuerzos para compensar las desigualdades de partida de sus alumnos y garantizar las mismas oportunidades educativas a través de un apoyo extra a aquellos que presentan un desfase curricular respecto al resto del grupo. El apoyo escolar es utilizado como herramienta para superar las diferencias generadas por, entre otros elementos, la incorporación constante de nuevos alum-nos durante el curso escolar con desconocimiento del castellano o bajo nivel de comprensión, desfase curricular superior a 2 años, o ausencia de escolarización previa. A través de la puesta en marcha de estos programas compensatorios, se intenta paliar estos déficit e integrar, a través del principio de normalización, a todos los alumnos en la enseñanza reglada.

Frente a una apuesta clara de la Administración Pública por regirse por el principio de normalización e igualación a través de la educación compensatoria, la importante presencia de población escolar extranjera en deter-minados centros ha generado un intenso debate político y técnico sobre la existencia de problemáticas que trascienden las medidas compensatorias y atañen a la reestructuración del sistema educativo: los alumnos extranjeros no sólo tienen un déficit que subsanar, sino que son portadores de una gran riqueza que hay que aprovechar y fomentar. Frente a la creciente estigmatización de las escuelas segregadas y de su alumnado, existe una corriente de opinión que trata de revalorizar otras cuestiones relativas al potencial enriquecimiento que su alumnado podría representar de ser considerado bajo otra perspectiva.

Aparece así la educación intercultural como un movimiento de reforma educativa cuyo principal objetivo es transformar las estructuras educativas, que se concibe como una respuesta al intento de adaptar los sistemas de enseñanza a las necesidades de los diferentes grupos culturales, partiendo de la idea que no basta con perseguir la igualdad de oportunidades académicas sino que hay que perseguir el reconocimiento de las diferentes referencias culturales o identitarias y desarrollarlas todas con igual legitimidad. «Un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discri-

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minación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia intercultural, y apoyar el cambio social según principios de justicia social» (Kouti, 2009).

Bajo este enfoque las escuelas con un alto porcentaje de escolares extranjeros representarían una oportunidad para trabajar y fomentar la interculturalidad desde todos sus aspectos, situando las diferencias culturales de los individuos en el foco de atención y enfrentándose al gran reto de transformar el currículum, el modo de aproximación al conocimiento, las actitudes y formación del profesorado, la comunicación pedagógica, los materiales educativos etc., de forma que se valore y fomente la interculturalidad desde todos sus puntos de vista.

Mientras que en el modelo compensatorio la institución escolar mantiene las riendas de la educación, la educación intercultural no es responsabilidad de la Administración abriendo las puertas a la participación de otros agentes de la comunidad escolar: ONG, asociaciones, mediadores, etc. En efecto, el «no modelo» de gestión de la educación intercultural en España ha sido ocupado y cubierto por estas organizaciones que han dado lugar a la coexistencia de distintos modelos de intervenciones. En la práctica cotidiana coexisten medidas de los dos enfoques, esto es, a las medidas relativas al apoyo escolar se han venido a sumar intervenciones relativas al proceso de interculturalización de las escuelas con la colaboración de agentes externos.

Cada vez son más los centros educativos que apuestan por una educación intercultural articulando recursos humanos, técnicos y organizativos para incorporar la diversidad cultural en su proyecto educativo. La extranjería se antepone a cualquier otra característica del alumnado, pasando a mediatizar una parte importante de la cultura escolar de estos centros, lo que les proporciona una particular seña de identidad que los diferencia de los demás, permitiendo hablar de una particular idiosincrasia escolar. Más allá de las diferencias que pueden existir entre los centros, «las escuelas de inmigrantes» comparten una misma condición, la de relacionarse con la categoría de alumnado extranjero, bien sea integrándola como perspectiva educativa a través de la educación intercultural, bien disociándola del currículum a través de la interculturización de la vida escolar.

La principal novedad reside precisamente en analizar aquellas prácticas relativas a la implementación de experiencias interculturales a través de las cuales las escuelas abren las puertas a la participación de actores sociales que convierten las escuelas segregadas en laboratorios de experimentación social. Gran parte de la gestión de la diversidad en las escuelas con importante concentración de alumnado extranjero se produce en función de micropolíticas educativas implementadas por estas ONG a través de proyectos de intervención social. La respuesta que los distintos actores están dando a la concentración del alumnado extranjero forma parte del proceso de categorización que se está desarrollando de los hijos de familias inmigrantes en las escuelas.

Frente a los desequilibrios existentes en cuanto a la composición del alumnado en los distintos centros educativos, las prácticas de interculturalidad se han convertido en una seña de identidad para muchos de los centros con una significativa presencia de alumnado extranjero conscientes de la necesidad de reaccionar frente a esta nueva realidad educativa. Estas prácticas pretenden convertir una situación educativa de partida negativa -como es la segregación escolar- en una oportunidad para experimentar nuevas fórmulas de ciudadanía. Por ello, resulta especialmente interesante conocer cómo se están transformando dichos centros y poniendo en mar-

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cha un proceso de gestión de la diversidad determinado a través de las prácticas de intervención llevadas a cabo por actores externos a la escuela.

Muchos centros escolares con un elevado porcentaje de alumnos de familias inmigrantes se han convertido en laboratorios para distintos actores de intervención social. No pasa una semana sin que se ofrezcan actividades de todo tipo: cuestionarios, charlas, talleres, y un sinfín de tareas dirigidas a conocer e intervenir en esta nueva realidad social; se experimentan estrategias para favorecer la convivencia dentro del instituto o los profesores ensayan nuevas herramientas pedagógicas que favorezcan la interculturalidad. Resulta sorprendente la cantidad de ofertas educativas dirigidas a los estudiantes y profesores que trabajan en estos centros, llegando incluso a producirse en ocasiones un efecto de solapamiento y descoordinación entre los distintos programas y proyectos ofrecidos.

La imagen de un laboratorio resulta muy útil para ejemplificar lo que está ocurriendo en muchos casos en las escuelas segregadas: un laboratorio nos hace pensar en un espacio cerrado donde diferentes expertos trabajan y manipulan determinados componentes con el fin de alcanzar una nueva fórmula o componente que les permita seguir avanzando en su idea. Los institutos son espacios en los que diferentes profesionales externos a su vida cotidiana experimentan, a través de sus intervenciones, nuevas formulas de gestión de la diversidad e interculturalidad. En lugar de elementos químicos trabajan con categorías sociales o culturales, en lugar de fórmulas trabajan con modelos o tipos de integración. «La escuela es uno de los pocos ámbitos de socialización en que es posible ‘programar’ experiencias de contactos entre sujetos diferentes, de encuentros que permitan enriquecerse con la cultura de las otras personas. Así, aprender a vivir juntos en el contexto escolar no ha de significar meramente tolerar la existencia de otro ser humano, sino respetarlo porque se le conoce y se le valora dentro de un clima de cercanía» (Tedesco, 1995).

Esta idea de programación o experimentación a través de la intervención pone en relación la escuela con estas asociaciones, sus preferencias y creencias, haciendo que la escuela no sea un simple vehículo para la transmisión de ideas, sino también un escenario para las prácticas sociales (Fernández Enguita, 1990).

La mayoría de proyectos y experiencias interculturales llevados a cabo persiguen dos objetivos principales: fomentar la llamada educación intercultural y/o promover la tolerancia y sensibilización para una convivencia intercultural, es decir, proyectos de calado tanto académico-curricular como social. El nexo común de la mayoría de intervenciones que se producen en estas escuelas sitúa la diversidad cultural o nacional de los alumnos en el epicentro de la actividad escolar o, al menos, adquiere una importancia notable. Las primeras formulaciones respecto a la interculturalidad, no como un hecho o fenómeno, sino como propuesta de actuación, surgieron precisamente en el campo educativo (Malgesini y Giménez, 2000). La palabra «intercultural» aparece una y otra vez en boletines, programas de ONG, entidades, planes de actuación etc., convirtiéndose en el nuevo ideario de integración y cohesión social³. En un estudio realizado a partir del análisis de las memorias de entidades que intervienen en las escuelas correspondientes a los diez últimos años, junto a una revisión exhaustiva de las diversas convocatorias de subvenciones de carácter público y privado, se ha detectado que la mayoría de actuacio-

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nes de estas organizaciones en su labor de integración de la población extranjera contienen criterios transversales sobre la interculturalidad (Gómez Ciriano, 2008).

La convivencia armónica, la tolerancia y el respeto hacia las personas culturalmente diferentes, aparece como una necesidad y un deseo explícito por parte de los agentes que intervienen en la escuela como modo de prevenir las situaciones de conflicto social, los procesos de discriminación, y en último extremo, el racismo y la xenofobia. Todos estos presupuestos con los que las ONG trabajan sobre la interculturalidad quedaron recogidos en el Plan para la Integración Social de los Inmigrantes de 1995: «…para atender las necesidades educativas y culturales de los inmigrantes se apuntan actuaciones que favorezcan el intercambio y el conocimiento mutuo de las culturas, la incorporación al sistema educativo de programas de información, prevención del riesgo de comportamientos racistas y xenófobos, estimulando el multiculturalismo y la tolerancia.» (Dirección General de Migraciones, Ministerio de Trabajo e Inmigración, 1995: 67).

La interculturalidad ocupa por tanto un lugar central en la gestión de estos centros en los que parece anteponerse la condición de extranjeros de los alumnos frente a otras características, resaltando todas aquellas cuestiones relacionadas con la diversidad cultural y justificando una hiper-especialización del tema como si pudiera separarse del resto de problemáticas sociales. Esta preocupación asociada a la interculturalidad encuentra reflejo en el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración (2007-2010) del Ministerio de Trabajo e Inmigración que incluye, dentro de sus principios vertebradores el principio de interculturalidad «como mecanismo de inter-acción entre las personas de distintos orígenes y culturas, dentro de la valoración y el respeto de la diversidad cultural». Asimismo, la creación de nuevos organismos públicos y privados dirigidos a trabajar esta problemática como el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación -que forman parte del Ministerio de Educación y Ciencia-, o las numerosas asociaciones u ONG que han orientado su actividad a la atención de población extranjera en edad escolar, reflejan la importancia social e institucional que adquiere la interculturalidad en las escuelas.

A partir de un programa de intervención sobre interculturalidad realizado por una conocida ONG vamos a acercarnos al contenido mismo de este proyecto para analizar cómo se pone en marcha la interculturalización de las escuelas públicas y por ende el proceso de categorización del alumnado extranjero. ¿Cuáles son los presupuestos de partida de las ONG a la hora de trabajar con la interculturalidad Es precisamente a partir de las experiencias de intervención en las escuelas segregadas como laboratorios interculturales que podemos tratar de acercarnos al modelo de interculturalidad que persigue.

Más de 80 centros públicos de educación secundaria obligatoria se inscribieron en el programa de una ONG que recibía una subvención de la Comunidad de Madrid para llevar a cabo un proyecto educativo sobre inter-culturalidad. Los centros participantes tenían dos opciones. Podían solicitar el material didáctico producido a tal efecto y consistente en guías para los tutores, libros de actividades para los estudiantes y vídeos documentales sobre experiencias interculturales, o solicitar la participación de algún miembro integrante de la organización para que diera los talleres, en horario de tutoría y durante el tiempo pactado con cada escuela. Estas dos opciones se acompañaban de la posibilidad de participar en determinadas actividades extraescolares durante el curso: jornadas de convivencia intercultural, concurso de cuentos, etc. El proyecto implicaba igualmente a

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los profesores que podían recibir un curso de formación sobre «educación intercultural». Quedaban así cubiertas todas las posibilidades, desde las lúdicas hasta las educativas, y todos los actores escolares, profesores y alum-nos. Hubo una gran variedad en las formas de participación: a algunos centros les bastó con recibir el material didáctico e implementar su contenido a través de los tutores, otros quisieron realizar un par de sesiones y que el tutor continuara posteriormente la labor, y por último, bastantes centros solicitaron la presencia casi diaria de un miembro de la organización durante todo el curso escolar⁴.

Las directrices de estos talleres eran claras: frente a la creciente importancia del fenómeno migratorio en España y su impacto en las aulas de determinados colegios se torna imprescindible tomar el pulso a esta realidad. Los talleres tienen un doble objetivo: evaluar la situación presente a través de las opiniones y percepciones de los alumnos e intervenir con el fin de promover los valores de la interculturalidad. Tal como decía la exposición de los objetivos generales de la organización, se trataba de trabajar por la convivencia intercultural, desde las aulas y con la participación de alumnos y profesores: «fomentar la comunicación intercultural, pro-mover los valores de la tolerancia y respeto a la diferencia, y trabajar sobre las causas de la ausencia del contacto intercultural: los prejuicios, estereotipos y la discriminación».

Los talleres fueron la herramienta utilizada por esta organización (en horas de tutoría) y sus actividades buscaban inevitablemente la transformación de una realidad concreta que pasaba por la revalorización de las especificidades culturales de los estudiantes y su inclusión en el cotidiano escolar. Reconocer al otro, conocer sus diferencias y respetarlas para posibilitar el intercambio cultural y la formación de grupos escolares interculturales, eran los objetivos de las actividades implementadas que pasaban por las siguientes fases:

1. Reconocer que habitamos en un entorno multicultural.

2. Profundizar en el conocimiento de las distintas culturas.

3. Cuestionar los tópicos culturales y los estereotipos.

4. Promover el encuentro intercultural entre chicos y chicas de distintas procedencias.

Todas las semanas y de forma sistemática, la organización fue implementando durante un año académico las diferentes actividades que fueron concretando cronológicamente sus distintos objetivos y produciendo la progresiva interculturalización de la escuela y sus sujetos.

En primer lugar, la ONG transmitió la diversidad cultural como un hecho. Para ello familiarizó a los estudiantes con fenómenos como la globalización y las migraciones, que habían producido un proceso de movilidad de las poblaciones que había creado, de manera irreversible, una multiculturalización de la sociedad. El primer paso a dar era por tanto reconocer que la multiculturalidad es un hecho y que no hay vuelta atrás, «no es una elección, es una realidad». Una vez aceptado este presupuesto de partida y transmitido a partir de diversas actividades, la ONG prosiguió con actividades focalizadas al conocimiento de esta multiculturalidad, es decir, el acercamiento de las distintas culturas.

Para poder trabajar sobre la multiculturalidad, la ONG necesitó en primer lugar, no sólo establecer categorías culturales bien delimitadas, sino reconocerlas a través de su caracterización. Clasificar y definir cuáles son esas otras culturas, qué características las diferencian entre sí, requiere de un proce-

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so de simplificación que permita la individualización y agregación de individualidades a partir de la identificación de los sujetos con su nacionalidad o cultura de origen. Cada nacionalidad era automáticamente agregada a un gran grupo cultural, por ejemplo, los alumnos de Marruecos eran asociados a la cultura árabe, los alumnos de Colombia a la cultura andina y así sucesivamente. Una vez los estudiantes ordenados y clasificados con su cultura de origen, la ONG pasaba a caracterizar las distintas culturas.

Para cumplir con este objetivo, la ONG contaba con la producción de una serie de documentales que versaban sobre las distintas culturas provenientes de los países del sur con un fin pedagógico: mostrar la vida de niños y jóvenes de otros países y culturas. Cada uno de estos documentales versaba sobre la cultura de un país concreto (Marruecos, Perú etc.) y pretendía acercar la realidad cultural de éste mediante los testimonios de personas que narraban sus vivencias y expectativas mostrando su estilo de vida. A través de sus vidas y aspiraciones se realizaba un retrato de la sociedad a la que pertenecen y los principales rasgos culturales que la definen. Se buscaba, a través de las narraciones de otros niños, facilitar la empatía de los estudiantes y que éstos comprendieran mejor la situación social y especificidades culturales de los mismos desde una perspectiva juvenil compartida. Los documentales venían acompañados por guías didácticas sobre «las culturas» -estructuradas en bloques temáticos y con actividades- y guías para el vídeo-forum con el fin de fomentar la reflexión y el debate.

Junto al interés por cuantificar y caracterizar la diversidad, convive un interés respecto a aspectos más interactivos surgidos de la experiencia de la convivencia intercultural. Una vez reconocida y caracterizada la multi-culturalidad, las actividades buscan, en tercer lugar, producir un intercambio entre los sujetos pertenecientes a las distintas categorías culturales y dar así el paso de lo multicultural a lo intercultural. La aportación especifica de la interculturalidad para la ONG está en su énfasis en el terreno de la interacción entre los sujetos culturalmente diferenciados, en proponer algo sustantivo sobre el «deber ser» de las relaciones culturales. El objetivo final es el intercambio cultural que parte de la idea del enriquecimiento que suponen las aportaciones de otras culturas, reconocidas y valoradas por igual. La ONG organizó, para tal propósito, jornadas de convivencia intercultural entre los distintos colectivos «culturales», españoles con ecuatorianos, españoles con marroquíes, ecuatorianos con rumanos, etc.

Se pretendía construir una cultura de la tolerancia, no sólo a través del conocimiento mutuo como pretendían los documentales, sino también a través de las interacciones sociales. El documental -siguiendo la lógica de la ONG- abrió la posibilidad de introducir debates y provocar el surgimiento de los posibles estereotipos existentes entre los distintos grupos culturales, ahora era el momento de poner en práctica los encuentros.

Hablar de «culturas» en situaciones de multiculturalidad se ha convertido en una forma de identificar la diversidad a través de su homogeneización. Tanto los documentales como las jornadas interculturales respondían a una clasificación de las distintas culturas como reflejo de un intento de «ordenar» la diversidad y caracterizarla en bloques clara-mente diferenciados a partir de los cuales fomentar el reconocimiento e intercambio intercultural. Si bien el pluralismo constitutivo del fenómeno migratorio es innegable, reconocer la existencia de una multiplicidad de identidades culturales parece llevar aparejado la necesidad de evidenciar y simplificar dichas diferencias con el fin de poder llevar a cabo su gestión.

De esta forma, la ONG fue introduciendo no sólo categorías culturales en la escuela, sino produciendo un determinado tipo de convivencia intercultural como deseable. Este

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intento de interculturalizar la vida escolar ha alcanzando una importancia simbólica en el proceso de inserción de los alumnos extranjeros en el sistema educativo. Inserción que han protagonizado numerosas asociaciones que tienen como finalidad visibilizar las particularidades culturales de los estudiantes mediante la construcción, apropiación o reivindicación de una supuesta diferencialidad. Pero quizás lo más llamativo es cómo son estas mismas organizaciones las que definen y llenan de significado con sus actuaciones conceptos de gran relevancia como la inter-culturalidad a través de un proceso de categorización. A través de sus intervenciones las ONG construyen significados y se convierten en representantes de una «nueva ciudadanía intercultural» mostrando su capacidad de configurar categorías culturales y transmitirlas a través de la escuela como principal agente de socialización.