Trabajo social en la República Checa: ¿conformista o críticamente comprometido?. República Checa

Autor:Mirka Necasová/Alois Kritan
Páginas:158-172
RESUMEN

El enfoque de este trabajo es una reflexión sobre el estado de la educación del Trabajo Social en el contexto postmoderno. Los autores exponen el sistema de formacion del Trabajo Social en la República Checa con un énfasis en sus aspectos históricos y con respecto a la interconexión de la teoría y la práctica. Se abordan los retos que plantea a la educación del Trabajo Social y se describen... (ver resumen completo)

 
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Introducción

El Trabajo Social en la República Checa, como en otros países, se enfrentan actualmente a nuevos riesgos sociales, que son consecuencia de "los procesos de fusión de la transformación del mercado, la globalización, dinámica del mercado laboral, cambios en el comportamiento de la familia y la demografía, la migración, los cambios de valor y otras transformaciones sockrculturales" (Sirovátka, Winkler, 2010:17). Los autores llaman la atención sobre las áreas de nuevos riesgos sociales, tales como la marginación social significativa de algunos grupos, las dificultades en la familia y la armonización de trabajo, el aumento del trabajo apropiado (precariedad laboral), el aumento en el número de familias que viven cerca de la línea de pobreza y el fracaso de los sistemas de seguridad social del estado. Sin embargo, la política social en la República Checa no presta la atención adecuada a los nuevos riesgos sociales. Por lo tanto, estos problemas persisten y se vuelven más profundas (Sirovátka, Winkler, 2010, Keller, 2011). Los trabajadores sociales sienten las consecuencias de estos nuevos riesgos sociales en su trabajo - y que es a pesar del hecho de que la sociedad checa pertenece a los países de Europa que tienen pequeñas diferencias sociales y el riesgo de pobreza de ingresos, así como las tasas de desempleo más bajas. Al mismo tiempo, es difícil hacer frente a estas consecuencias en un entorno social caracterizado por el relativismo postmoderno de todos los puntos de vista, la ausencia de criterios normativos, la desestabilización del medio ambiente, el debilitamiento de la

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legitimidad del Estado de bienestar, "como una gran narrativa" y la menor legitimidad del trabajo de los trabajadores sociales (Necasová, 2012).

En este capitulo, nos centraremos en un reflejo del estado de la educación en Trabajo Social en el contexto descrito. En primer lugar, vamos a aclarar el sistema de educación del Trabajo Social en la República Checa con un énfasis en sus aspectos históricos y con respecto a la interconexión de la teoría y la práctica. También vamos a ver los desafíos planteados en educación social y esbozar algunas posibilidades en cuanto a cómo responder a estos desafíos.

1. El sistema educativo en trabajo social en la República Checa

El Trabajo Social en este país desarrollado de forma bastante similar a la de los países occidentales hasta 1948 (Novotná, Schimmerlingová, 1992). Después de 1945, los esfuerzos educativos anteriores a la guerra en el Trabajo Social fueron seguidos por un largo programa de cuatro años de nueva creación de la Comisión Política y Estudios Sociales de la universidad, que consta de tres Facultades - Ciencias Políticas, Periodismo y Ciencias Sociales (Nespor, 2017); como tal, Checoslovaquia fue probablemente el primer país de Europa central para introducir el Trabajo Social en la educación superior. Además, había 28 escuelas de estudios superiores de cuatro años de duración superior (Chytil, 2013) en salud y educación. Con el auge del comunismo después de 1948, la educación universitaria en Trabajo Social se redujo gradualmente hasta 1953, cuando fue completamente abolida. De las escuelas superiores de salud y estudios sociales, sólo uno se mantuvo después de 1948. Estando bajo la administración de una escuela secundaria en Praga, donde se estableció una superestructura de dos años de duración socio-legal en 1959. La ideología del estado operaba bajo la premisa de que los problemas sociales no existen dentro del socialismo, porque habían desaparecido en el contexto de la construcción del socialismo. El régimen se ocupó de los problemas sociales a través de la penalización, la medicalización y la burocratización. (Necasová, 2001; Dolezel, Matousek, 2013). En la década de 1960, un período de relajación política relativa, se establecieron otras escuelas secundarias de ciencias sociales y jurídicas en Ostrava y Brno (Chytil 2013). Con el fin del comunismo, se abrió el camino a la educación en Trabajo Social; el estudio de la obra social y la política social se estableció en algunas universidades, con la ayuda considerable de contactos en el extranjero, especialmente aquellos en los Países Bajos, Austria y Alemania (Mozny 2013).

Otra de las vía implicadas con el desarrollo de escuelas secundarias de ciencias sociales y jurídicas, en las que se estableció una superestructura para una escuela post-secundaria de dos años (sin examen) siendo la forma de estudio establecida. Sin embargo, éstos fueron abolidos en 1995 con algunas de las escuelas que se transformaron en centros de formación profesional de reciente creación (Ley 138/1995 Coll.). Generalmente con estudios

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postsecundaria de tres años de duración (sin examen) en el programa de educación. Estos centros de formación profesional se clasifican en la educación terciaria (según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - UNESCO 1979); Sin embargo, a menudo son una parte de una escuela secundaria como una entidad juridica.

La tercera corriente está representada por las escuelas privadas o las fundadas por la iglesia, que fueron concebidos originalmente como instituciones para la creación de un colegio profesional para trabajadores sociales (similar a la Fachhochschule3 alemana). Existía la preocupación de que las universidades existentes carecían de una comprensión completa de la formación profesional práctica; Sin embargo, la Ley en aquel momento no permitió el establecimiento de universidades privadas o eclesiásticas. Por lo tanto, se establecieron como centros de formación profesional superior, que desde el principio se esforzaron para adquirir una cultura de "universidad". Por el contrario, los centros de formación profesional que están dentro de las escuelas secundarias han tendido a tener una cultura que se considera para estar más cerca a la educación secundaria.

Por lo tanto, después de 1989, hubo un aumento en el número de escuelas con programas educativos de Trabajo Social en ambos tipos de centros de formación profesional superior. Sin embargo, el problema inicial fue la calidad de la educación en las escuelas emergentes, así como la falta de profesores cualificados, que a menudo se iniciaron sin siquiera el conocimiento de lo que era realmente el Trabajo Social. La motivación era proporcionar posiciones para los profesores de varios departamentos que habían perdido su significado original (por ejemplo, profesores de ruso del Instituto Marxista-Leninista); algunas escuelas de economía comenzó a ofrecer estudios de Trabajo Social. Parecía ser un momento en que casi cualquier persona podría ofrecer estos estudios sin ninguna cualificación adecuada (Musil, Bajer, 2003). Era, necesario crear una herramienta para garantizar la calidad de la educación.

En 1991 el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales inició un proceso, que implicaba inicialmente a los trabajadores sociales, los empleadores y los representantes de las escuelas, y consultores de los Países Bajos, Gran Bretaña y Canadá (Chytil, 2013); en 1993 esto dio lugar a la creación de la Asociación de Educadores Sociales de Trabajo (de aquí en ASWE o la Asociación), que asocia a las Universidades y Colegios. Una de las actividades más importantes de ASWE fue la formulación del Nivel Mínimo de Educación en Trabajo Social para la Enseñanza de Trabajo Social en el nivel universitario y la Universidad Profesional Superior en la República Checa. Desde el principio, la Asociación ha tenido socios de tres niveles, donde el criterio para la adhesión en cualquier etapa consiste en el grado en que se cumplen estas normas. Desde el principio, la obligación de las escuelas miembros era que pasar por un proceso de evaluación se llama una "consulta", mediante el

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cual los profesores de materias particulares de otras escuelas (ASWE grupo de consulta) Consultar con la escuela seleccionada acerca de cómo cada área realiza la gestión para cumplir los requisitos educativos. El objetivo, por tanto, era asegurar desde el principio la necesaria calidad de todo el proceso educativo y se apoyan mutuamente en el mantenimiento de la misma.

La Asociación formuló los requisitos para la educación obligatoria de un trabajador social -el programa debe ser de al menos tres años de duración en una escuela superior profesional superior o universidad y debia contener lo que eran originalmente las 11 áreas "estándar mínimo". Esto se toma como material "vivo" que está constantemente discutido y evaluado; las escuelas enseñan que esto siempre es necesario para responder tanto al desarrollo de la comprensión de las disciplinas individuales y, sobre todo, a las necesidades actuales de Trabajo Social dadas por el desarrollo de la situación social. En la actualidad, incluye las siguientes áreas: filosofía y ética, sociología, psicología, teoría social y métodos de trabajo, la práctica profesional (prácticas), supervisión, investigación social, derecho, política social, patología social, los grupos minoritarios, y de salud y enfermedad. Cada área se desarrolla en términos de su concepto, objetivo, competencias y contenidos. Desde el principio, se ha puesto énfasis en la práctica profesional, que debe constituir el 25% del contenido total de la enseñanza (ASWE, 2017).

La importancia de la norma mínima aumento cuando fue aceptada por la Comisión de Acreditación de la República Checa como criterio para conceder la acreditación de los campos de estudio en ambos tipos de escuelas. De acuerdo con el Estado legislativo actual del sistema educativo Checa, hay...

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