Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L'estudiantat i el professorat com a actors de la política lingüística educativa (CA-EN)

Autor:Avel·lí Flors-Mas
Pàgines:103-116
RESUMEN

Aquest article parteix d’un model participatiu d’anàlisi de la política lingüística que considera docents i estudiants com a actors de les polítiques lingüístiques educatives i, doncs, com a subjectes amb agència i capacitat de decidir sobre les tries pròpies i d’intervenir sobre les de la resta d’actors. A partir dels discursos d’una mostra d’estudiants de 4t d’ESO de Mataró i Manlleu (Catalunya) i Castelló de la Plana (País Valencià) sobre els usos lingüístics a les aules, s’hi analitza en quina mesura les pràctiques reportades reprodueixen o qüestionen les polítiques lingüístiques educatives implantades a cada territori, i l’impacte que tenen sobre la institucionalització del català. L’anàlisi indica que el català està raonablement institucionalitzat a les aules de Mataró i Manlleu a pesar que el castellà hi manté una certa presència, bàsicament en converses al marge. En canvi, el català pateix un dèficit important d’institucionalització a Castelló, on tant estudiants com alguns docents incorporen el castellà en espais vehiculats a priori en català

 
CONTENIDO
ELS USOS LINGÜÍSTICS A LES AULES DE SECUNDÀRIA A CATALUNYA I EL PAÍS
VALENCIÀ: L’ESTUDIANTAT I EL PROFESSORAT COM A ACTORS DE LA POLÍTICA
LINGÜÍSTICA EDUCATIVA
Avel·lí Flors-Mas*
Resum
Aquest article parteix d’un model participatiu d’anàlisi de la política lingüística que considera docents i estudiants com
a actors de les polítiques lingüístiques educatives i, doncs, com a subjectes amb agència i capacitat de decidir sobre les
tries pròpies i d’intervenir sobre les de la resta d’actors. A partir dels discursos d’una mostra d’estudiants de 4t d’ESO
de Mataró i Manlleu (Catalunya) i de Castelló de la Plana (País Valencià) sobre els usos lingüístics a les aules, s’hi
analitza en quina mesura les pràctiques reportades reprodueixen o qüestionen les polítiques lingüístiques educatives
implantades a cada territori, i l’impacte que tenen sobre la institucionalització del català. L’anàlisi indica que el català
està raonablement institucionalitzat a les aules de Mataró i Manlleu a pesar que el castellà hi manté una certa presència,
    
tant estudiants com alguns docents incorporen el castellà en espais vehiculats a priori en català.
Paraules clau: Usos lingüístics; política lingüística educativa; actors de la política lingüística; agència; Catalunya; País
Valencià.
LANGUAGE USE IN SECONDARY SCHOOL CLASSROOMS IN CATALONIA AND THE
VALENCIA REGION: STUDENTS AND TEACHERS AS ACTORS IN LANGUAGE-IN-
EDUCATION POLICY
Abstract
This paper adopts a participatory analysis model of language policy that views teachers and students as actors in
educational language policies and, therefore, as subjects with agency and capacity to make their own choices and
intervene in those of the other actors. Based on the discourse of a sample of 4th-year secondary school students in Mataró
and Manlleu (Catalonia) and Castelló de la Plana (Valencia Region) on language use in the classroom, it analyses to
what extent the reported practices reproduce or question the education language policies in each area, and the impact
they have on the institutionalisation of Catalan. The analysis shows that Catalan is reasonably institutionalised in
Mataró and Manlleu classrooms, even though Spanish maintains a certain presence, basically in side talk. By contrast,
           
spaces where, a priori, Catalan is the medium of instruction.
Keywords: Language use; language-in-education policy; actors in language policy; agency; Catalonia; Valencia Region.
* Avel·lí Flors-Mas, doctor en estudis avançats en llengua i literatura catalanes per la Universitat de Barcelona, investigador del Centre
de Recerca en Sociolingüística i Comunicació de la Universitat de Barcelona (CUSC-UB) i professor associat de sociolingüística al
Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat de Barcelona. 

Citació recomanada: Flors-Mas, Avel·lí (2018). Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià:
L’estudiantat i el professorat com a actors de la política lingüística educativa. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and
Law (70), 103-116, DOI: 10.2436/rld.i70.2018.3175.
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 104
Sumari
1 Introducció
2 Polítiques lingüístiques educatives a Catalunya i el País Valencià
3 Marc teòric
4 Mètodes
5 Resultats
5.1 Usos lingüístics declarats a les aules de Mataró i Manlleu
5.2 Usos lingüístics declarats a les aules de Castelló de la Plana
6 Conclusions

Annex: criteris de transcripció
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 105
1 Introducció1
En les societats multilingües, les decisions sobre política lingüística educativa i sobre els usos vehiculars de


derivat de l’oposició a polítiques de promoció de llengües minoritzades, com la mobilització de Galicia
Bilingüe contra un decret de l’any 2007 del bipartit de socialistes (PSdeG) i nacionalistes gallecs (BNG), que
establia que s’havia d’impartir un mínim del 50 % de matèries en gallec en l’ensenyament preuniversitari
(González, 2014). En altres ocasions han estat els sectors favorables a la promoció de llengües minoritzades
els que han liderat l’oposició a normatives impulsades per governs conservadors del Partit Popular que
pretenien limitar l’ús d’aquestes llengües en el sistema educatiu a partir d’un presumpte “ideal trilingüe”,
                   
a un decret conegut com a TIL (Melià, 2014), o al País Valencià de la resposta cívica i acadèmica a una
primera proposta trilingüe (UA, UJI i UV, 2011)  Decret de plurilingüisme2 que
         
del model educatiu de Catalunya (Pons, 2013). Una via que comença a guanyar presència al País Valencià
amb diferents recursos contra les polítiques educatives de l’actual govern de socialistes (PSPV-PSOE) i
nacionalistes valencians (Compromís) (Esteve, 2017).
En aquestes polèmiques, el debat informat sobre els mètodes d’ensenyament o els assoliments de l’alumnat
sol quedar relegat a un segon pla. Encara hi resulten més subsidiàries les veus del professorat (Bretxa et al.,
2017) i, sobretot, les de l’estudiantat. Aquest article es concep com una contribució al debat sobre els models
lingüístics educatius de Catalunya i el País Valencià a partir de les experiències dels estudiants de secundària,
un dels agents clau en la concreció de les polítiques educatives sobre el terreny. Amb aquest objectiu, hi
analitze els discursos en què una mostra d’estudiants de 4t d’ESO de Mataró i Manlleu (Catalunya) i Castelló
de la Plana3
què les pràctiques reportades (pròpies i del professorat) reprodueixen o qüestionen les previsions dels models
vigents. M’hi aproxime a partir d’un model d’anàlisi de la política lingüística que considera estudiants i
professors com a actors amb capacitat de decidir sobre les tries pròpies i d’intervenir sobre les dels altres.
En aquest sentit, l’article tracta de respondre dues preguntes de recerca: (1) Hi ha discrepàncies entre el
disseny de les polítiques lingüístiques educatives i els usos lingüístics a les aules? Si n’hi ha, quins actors
en són responsables? (2) Com es posicionen els diferents actors enfront d’aquestes discrepàncies? Tracten
d’intervenir-hi? Amb quins procediments i resultats?
2 Polítiques lingüístiques educatives a Catalunya i el País Valencià
El model lingüístic educatiu de Catalunya, conegut com a model de conjunció en català (Milian, 1984;
Arnau i Vila, 2013), promou la bilingüització en català i castellà del conjunt de la població escolar. Per a
aconseguir-ho es basa en un principi d’ús vehicular “normal” del català i en la prohibició expressa de separar
          ideologies integracionistes
(Vila, 2005) que han previngut la creació d’institucions separades per llengua per a conjurar una hipotètica
etnicització interna de la població. L’arribada de “noves immigracions” en el tombant de mil·lenni va obligar
a repensar un model que, tot mantenint inalterats els principis fonamentals, va promoure iniciatives com les
aules d’acollida per a fer front a la incorporació lingüística d’estudiants nouvinguts (I. Vila, 2011; Trenchs-
Parera i Patiño-Santos, 2013). Amb tot, l’equiparació efectiva de les competències en català i en castellà dels
estudiants d’origen immigrant amb les dels autòctons continua representant un repte (Huguet et al., 2013),
al qual s’ha sumat recentment la incorporació de l’anglès com a llengua vehicular de continguts per a donar
            Nous parlants, noves identitats:
pràctiques i ideologies lingüístiques a l’era post-nacional”    
      Resocialització lingüística en educació secundària”   
Ministeri de Ciència i Innovació, i dels ajuts al Grup d’Estudi de la Variació (2009 SGR 521) i al grup Llengua, cultura i identitat en
l’era global (IdentiCat) (2014 SGR 1516).
2 Decret 127/2012, de 3 d’agost, del Consell, pel qual es regula el plurilingüisme en l’ensenyança no universitària a la Comunitat
Valenciana.
3 D’ara endavant, Castelló.
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 106
resposta a noves demandes socials (Departament d’Ensenyament, 2018). Un aspecte, aquest últim, que ja
està sent objecte de recerca, tant en l’ensenyament secundari (Codó i Patiño-Santos, 2017) com en l’àmbit

del sorgiment i consolidació d’un partit com Ciutadans, de tall nacionalista espanyol, que ha fet d’aquesta
qüestió una arma llancívola des de la seua irrupció al Parlament de Catalunya.
Al País Valencià, l’aprovació de la Llei d’ús i ensenyament del valencià4 l’any 1983 obri la porta a la incorporació


un model de línies amb convivència de programes amb el català com a llengua vehicular predominant —
Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV) i Programa d’Immersió Lingüística (PIL)— i del Programa
d’Incorporació Progressiva (PIP), que ha funcionat fonamentalment com un programa d’escolarització en
castellà amb alguna matèria no lingüística impartida en català. En el marc d’unes polítiques de promoció
poc decidida del català (Bodoque, 2011), el creixement dels PEV-PIL ha depès del voluntarisme de docents,
famílies i entitats com Escola Valenciana, i s’ha estabilitzat a l’entorn del 30 % en els nivells preuniversitaris,
amb una presència no uniforme i caracteritzada per una triple fragmentació en funció de la tipologia de
5
             

3 Marc teòric
Aquest article s’emmarca en el camp d’estudi de la política lingüística, és a dir, del conjunt d’intervencions
sobre l’adquisició, l’estructura, l’ús o les ideologies lingüístiques (Spolsky, 2004). En el discurs llec, aquesta
      de dalt a baix i a les
quals els parlants “adapten” la seua conducta. En contrast amb aquesta visió, l’article es basa en models
més participatius que proposen incorporar a l’anàlisi els diferents actors que, més enllà de les agències
governamentals, intervenen en el desplegament de les polítiques sobre el terreny (Zhao, 2011; Vila, 2014).
Això els permet posar el focus sobre l’agència dels parlants, és a dir, sobre la seua capacitat de decisió i
actuació autònomes, en funció de les pròpies motivacions i interessos.
En el disseny i el funcionament efectiu de les polítiques lingüístiques educatives hi intervé una constel·lació
molt àmplia d’actors. Tanmateix, n’hi ha dos que resulten fonamentals en la seua concreció sobre el terreny:
4 Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’ús i ensenyament del valencià.

sistema educatiu, però aquestes iniciatives són posteriors a la realització del treball de camp de l’estudi (2013-2014) i no en faig un
tractament explícit (cf. Esteve, 2017).
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 107
el professorat i l’alumnat, els protagonistes dels processos d’ensenyament-aprenentatge a la base de tot
sistema educatiu. La importància crítica del professorat en la reproducció o la resistència a les polítiques
lingüístiques educatives ja ha estat emfasitzada per força autors, com ara Johnson (2013) 
l’èxit de qualsevol iniciativa depèn de la mesura en què els docents s’apropien els objectius de les polítiques
en qüestió. Aquest estudi posa el focus sobre l’estudiantat i entronca, així, amb recerques que mostren que
les pràctiques dels discents també poden modular i transformar els resultats de les polítiques (Heller, 2006;
Martín Rojo, 2010).
Els usos lingüístics a l’aula són un fenomen clarament multidimensional. Més enllà de la lliçó magistral
i del format pregunta-resposta-avaluació característics del discurs pedagògic tradicional, a les aules del
segle XXI hi tenen lloc un ventall ampli d’activitats verbals (explicació, debat, converses al marge, lectura
             
això que en contextos multilingües i en absència de polítiques explícitament monolingües les aules solen
esdevenir espais heteroglòssics (García, 2009) en què s’empren simultàniament diferents llengües per
acomplir diferents propòsits comunicatius. Unes pràctiques que alguns autors han començat a categoritzar
recentment com a transllenguar (García i Wei, 2014) i que responen, més en general, d’un gir multilingüe en
els camps de l’ensenyament de llengües i l’educació bilingüe (May (ed.), 2014). A dia d’avui, aquest sembla
el retrat més plausible dels usos a les aules catalanes: disposem d’una mostra consistent d’estudis que així
    (Unamuno, 2011; Llompart, 2016; Trenchs-
Parera i Patiño-Santos, 2013) com en dades declarades per estudiants (Bretxa i Vila, 2014) i docents (Bretxa
et al., 2017). En el cas del País Valencià disposem de poques evidències: aquesta recerca obri una via per a
començar a explorar aquesta realitat a partir de dades declarades pels estudiants.
Tot plegat, es tracta d’oferir una visió matisada sobre el grau d’institucionalització del català en els models
lingüístics educatius dels territoris en qüestió, un concepte manllevat de Nelde et al. (1996) i que es refereix
a la mesura en què l’ús d’una llengua es pot donar per descomptat en un determinat camp social i genera,
així, expectatives de comportament per als participants.
4 Mètodes
Aquest treball s’emmarca en el projecte RESOL de la Universitat de Barcelona, un estudi longitudinal
panel que combina mètodes quantitatius, qualitatius i experimentals per a analitzar l’impacte dels processos
d’escolarització sobre les competències, els usos i les ideologies lingüístiques d’una mostra d’estudiants
de Catalunya, Mallorca i les comarques centrals de la Franja (Bretxa et al., 2016; Vila et al., 2018). En
concret, he analitzat dades declarades per tots els estudiants de 4t d’ESO de Mataró i Manlleu, dos municipis
seleccionats en el marc del projecte general per a representar localitats de dins i fora de la Regió Metropolitana
de Barcelona i amb diferents composicions demolingüístiques.6 Fora del disseny general, i per a possibilitar
la comparació entre els models educatius català i valencià, vaig fer treball de camp en 6 centres de secundària
públics i privats-concertats de Castelló.7 El motiu fonamental per a seleccionar aquesta localitat és que havia
quedat força desatesa en la recerca en sociolingüística educativa al País Valencià en contrast amb la resta
de grans àrees urbanes: València (Casesnoves i Sankoff, 2004; Colom, 1998) i la comarca de l’Alacantí
(Baldaquí, 2000).
L’estudi s’emmarca en els mètodes combinats (Creswell, 2008) i recorre a mètodes quantitatius i qualitatius

   
qüestionaris emplenats per tots els estudiants de 4t d’ESO dels diferents centres de Mataró, Manlleu i Castelló,
1.412 en total. Servien per a obtenir dades declarades sobre coneixements lingüístics, consum cultural, usos

24). En segon lloc, em base en entrevistes semiestructurades en grup per a obtenir dades declarades sobre
aprenentatges i usos lingüístics, pautes de socialització amb iguals i ideologies lingüístiques, entre altres.
6 Dins del projecte s’ha fet treball de camp en altres localitats catalanes (Sant Just Desvern, Sant Joan Despí i Balaguer). Ací em
limite a Mataró i Manlleu perquè és on s’ha desenvolupat tant l’apartat quantitatiu com el qualitatiu del projecte. Sobre els criteris
de selecció de la mostra, vegeu Bretxa (2014: 125-130).
7 Sobre els criteris de selecció de la mostra de Castelló, vegeu Flors-Mas (2017: 165-168).
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 108
Les entrevistes es duien a terme amb una submostra dels participants seleccionats i agrupats en funció de la


les dades, que seguint Mason (1996: 107-110) combina tres aproximacions: una lectura literal de les dades
(anàlisi del contingut proposicional), una lectura interpretativa de les dades (anàlisi de la relació entre els

 de les dades (anàlisi de l’impacte de l’investigador i de les condicions d’interacció sobre les dades
generades).

 

   
 
Mataró 16 15 4 21 1 41
Manlleu 15 16 6 14 15 51
Castelló 33 23 27 46 19 115
Total 64 54 37 81 35 207
5 Resultats
5.1 Usos lingüístics declarats a les aules de Mataró i Manlleu
Per dilucidar si es produeixen discrepàncies entre els usos lingüístics declarats a les aules i el disseny de
les polítiques educatives, que a Catalunya preveuen un ús vehicular “normal” del català, ens hi aproximem

    
i Manlleu, els percentatges d’ús predominant del català, d’usos combinats del català i el castellà i d’ús
predominant del castellà en matèries no lingüístiques entre el professorat i l’alumnat. Els resultats s’obtenen
de la resposta a les preguntes “A classe, sense comptar les classes de català, castellà i idiomes, els professors
en general en quina llengua et parlen?” i “A classe, sense comptar les classes de català, castellà i idiomes,
tu en general en quina llengua parles amb el professorat?”.8
     
bilingües, com ja assenyalaven Bretxa i Vila (2014) 
indica que a Mataró aquests usos bilingües són més freqüents entre estudiants que entre docents. També
que a les dues localitats l’ús predominant o exclusiu del castellà és més freqüent entre estudiants que entre
docents, però en un marc en què l’ús predominant del català continua sent majoritari també entre estudiants.
   

8 Per a una discussió metodològica de les preguntes, vegeu Bretxa i Vila (2014: 112-113).
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 109
Tant l’anàlisi quantitativa com la qualitativa apunten que, a les localitats catalanes, el castellà té una
presència no negligible en els usos de docents i estudiants en el marc d’unes aules heteroglòssiques. No
obstant això, l’anàlisi dels discursos permet matisar aquest retrat general, en el sentit que l’ús del castellà
apareix fonamentalment en converses al marge, és a dir, en la interacció entre estudiants i, en menor mesura,
entre docents i estudiants, però en intercanvis iniciats pels estudiants i que prototípicament no impliquen
el conjunt de l’aula sinó que se situen, més aviat, en un pla interpersonal. En canvi, l’ús del català sembla
consolidat en les explicacions del professorat al conjunt de l’aula i és, per això, la llengua que dona un
contingut institucional als enunciats i cap a la qual s’orienten alumnes i professors quan es tracta de ressaltar
el seu rol institucional (cf. Unamuno, 2011). A més, cal dir que l’ús del castellà a l’aula apareix lligat a les
pràctiques dels no catalanoparlants inicials i sol restringir-se als centres amb menys presència del català com
a llengua familiar, bàsicament en alguns barris de Mataró però també a l’institut públic de Manlleu, on va
tenir lloc l’entrevista amb castellanoparlants inicials que mostra l’Extracte 1.
9
ENT: i quan sou aquí a: a l’institut, a classe?, quina
llengua hi parleu amb els professors?
Júlia: yo castellano
Bea: yo castellano
Júlia: me responden en, me res- [me responden]
Iván: [amb els pro-]
Júlia: en catalán, pero yo leh pregunto [en castellano]
Iván: [((a ENT)) amb els] professors?
ENT: mhm
Iván: si l- si la: classe és en català en català
Adriana: sí
Iván: si és castellà castellà si és anglès:
Júlia: [anglès]
Iván: [bueno:] {(@) català} [1 @]
Júlia: [1 bueno:] [2 sí]
ENT: [2 ((a Iván)) i a la] resta d’assignatures?
Júlia: yo [1 castellano]
Iván: [1 català]
Adriana: [2 sí:]
Iván: [2 menys a] castellà:
ENT: ((gest d’assentiment))
Adriana: [bueno]
Júlia: [jo:] millor amb castellà, perquè {(L2) me
entiendo mejo(r) ... yo en catalán hay cosah que no
l- no lah sé ehplicar bien} ... @
ENT: llavors tu els hi: hi dius en castellà: [i ells, et:
contesten en:]
Júlia: [sí, i ells:] {(L2) depende quién me contesta en
catalán y depende de quién poh me contesta en
castellano}
Hi ha, doncs, estudiants que convergeixen a la tria del català del professorat i d’altres que, en canvi, mantenen
            
aquest cas, que mentre ho explica Júlia alterna al castellà tot mobilitzant, a més, una varietat amb trets com
l’aspiració de /s/ que indicien típicament una forta inversió en l’ús quasi-monolingüe del castellà (Flors-Mas,
2017:417-420). En la seua visió, hi ha alguns professors que alternen al castellà quan se’ls adrecen en aquesta
llengua, però observa que no ho fan tots (ni, segurament, la majoria: en el curs de la mateixa entrevista els
participants es queixen que són més aviat pocs, els que hi convergeixen). En aquest sentit, l’anàlisi de la resta
d’entrevistes indica que, per norma general, l’ús del castellà entre docents es limita a l’acomodació a la tria
prèvia d’un estudiant, bàsicament en converses al marge. Les referències a docents que empren el castellà
en les explicacions al conjunt de l’aula són escadusseres i es presenten com a casos aïllats, com quan Ernest,
estudiant d’un centre concertat de Mataró, explica que “l’any passat tenia una professora que fèiem física i
química i parlava en castellà, doncs jo parlava en castellà”.
Quan afrontem la segona pregunta de recerca, i tractem d’entendre com es posicionen professors i alumnes
envers l’ús del castellà en espais en què a priori cal fer ús del català, la impressió que en transmeten els
estudiants és que llevat del professorat de català els docents de secundària rarament intervenen sobre les seues
tries. Apunten, doncs, que es disposa de força marge per a l’ús del castellà a l’aula, especialment si comparen
la situació actual amb la primària, en què recorden més insistència dels mestres per mantenir les aules com
a espais d’ús predominant del català. En una entrevista en un institut públic de Mataró amb una presència
9 Trobareu els criteris de transcripció a l’annex. Tots els noms són pseudònims.
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 110
molt escassa de catalanoparlants inicials, Samantha, lusòfona inicial, explica que “a primària parlàvem més
català que ara [...] però ara no, ara més castellà, sempre”. Quan els pregunte pels motius d’aquest canvi, Noa,
castellanoparlant inicial, explica que “potser en el col·le, a primària [...] et feien parlar sempre català, i aquí
si a un profe li parles castellà no et diu res”. Noteu com, en bona mesura, aquest contrast entre primària i
secundària es pot entendre com una estratègia de legitimació, que transfereix als docents la responsabilitat
sobre una tria pròpia que contradiu les expectatives d’ús del català que genera el model.
Quant al posicionament dels estudiants, en general no problematitzen el fet que ells mateixos o altres

l’extracte següent. Prové de la mateixa entrevista que l’Extracte 1, en què algunes participants manifesten

català, just abans del fragment que reprodueix l’Extracte 2. D’acord amb la representació dels participants,
aquesta tria discordant desencadena la intervenció d’una altra estudiant, que els recorda que a classe de
català s’hi hauria de parlar català, un posicionament que genera reaccions adverses entre els estudiants
     
anecdòtics en el corpus.

    
castellano: alguien salta, {(to repel·lent) estamos en
una clase [1 de catalán}]
Júlia: [1 alguien salta no,] [2 la ((nom xica 3u)) salta,
porque eh la única]
Iván: [2 pueh yo, pueh yo en cata- en cat-] [3 en: castellano
bien que se lo digo]
Bea: [3 y después en castellano pueden hablar] [4 en
catalán]
Adriana: [4 ya]
Júlia: [4 ya]
Iván: {(??) a la [((cognom xica 2u))}]
Bea: ((mira Iván)) ya
Iván: no: si no hablah en cahtellano no te lo voy a [deci(r)]
Júlia: [ya]
Iván: {(@) me dice} {(L2) com es fa, això?}, no
Júlia: [@@]
Iván: [no te lo digo] si no me lo preguntah en cahtellano
Júlia: es que: tío
5.2 Usos lingüístics declarats a les aules de Castelló de la Plana
  
       
(PEV). Així, a pesar que segons el disseny d’aquest programa el català hi hauria de ser la llengua d’ús


català a l’aula. D’acord amb els estudiants, els usos bilingües també predominen entre el professorat del PIP,
tot i que l’anàlisi qualitativa indica que, en aquest cas, l’ús del català hi deu estar sobredimensionat (cf. Flors-
Mas, 2017: 354-359). De la seua banda, els usos dels estudiants es caracteritzen, en comparació amb els del
professorat, per una reducció de l’ús predominant del català i dels usos bilingües a favor de l’ús predominant

Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 111


Les dades qualitatives aporten matisos a aquest retrat general. A diferència del que s’observa a Mataró i
Manlleu, els discursos dels participants de Castelló indiquen que tant estudiants com professors incorporen
el castellà en l’espai d’assignatures vehiculades a priori en català, i que això es produeix tant en els PIP (en
les poques assignatures en què se’n preveu l’ús vehicular) com en els PEV. A més, i de nou en contrast amb
les localitats catalanes, aquest ús discordant del castellà apareix tant en converses al marge, és a dir, en la
interacció entre estudiants i entre estudiant i docent en un pla interpersonal, com en les explicacions d’una
part del professorat al conjunt de l’aula, sovint en contra del desig expressat per una part dels estudiants de
rebre les classes en català. Tot plegat ho il·lustra l’Extracte 3, que prové d’una entrevista amb catalanoparlants
inicials d’un centre públic i escolaritzats en PEV. Les participants hi reprodueixen els discursos que fan servir
alguns docents per a legitimar un ús del castellà contradictori amb el disseny del programa, que atribueixen



Ferran: per exemple: estem en línia valenciana: però
alguns professors ens parlen castellà
ENT: ((gest d’assentiment))
Ferran: entonces: ... tam(b)é els parlem en castellà
ENT: ((gest d’assentiment)) mhm? ... o sigue vosatros
vos adapteu al: professor
Neus: ((gest d’assentiment)) [1 mhm]
Aitana: [1 mhm]
Estel: [1 sí:]
Alba: [2 sí:]
Ferran: [2 normalment] sí
Estel: [@]
Neus: [encara:] que deurie parlar valencià:
Ferran: perquè estem [1 en la] [2 línia valenciana]
ENT: [1 mhm]
Neus: [2 en la línia valenciana:]
Aitana: {(@) sí}
Neus: però bueno, [1 si:]
Com en el cas de Mataró i Manlleu, també a Castelló els participants remarquen que el professorat de
secundària intervé menys que el de primària sobre els seus usos a l’aula i que, en general, no qüestiona que
els alumnes parlen castellà en assignatures vehiculades en principi en català. L’aspecte diferencial respecte
de les localitats catalanes és que el professorat de Castelló també incorpora el castellà en aquest espai, i els
estudiants perceben que aquest capteniment torna a ser més freqüent a secundària que a primària. En aquesta
línia, Karim, amazigòfon inicial escolaritzat tant a primària com a secundària en centres públics i en PEV,
observa que “quan anava a l’escola tots els professors parlaven valencià, que me’n recorde”, i que “ara parla
sols, solament u o dos” en funció “de a on haiga nascut el professor, i e:: li agrada parlar en valencià o en
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 112
castellà, però normalment parla en castellà”. Noteu que, a pesar que està escolaritzat en PEV, l’ús del català
hi resulta tan residual que l’acaba interpretant com un indici de l’origen i les preferències del docent a nivell
personal, i no com a resultat del disseny del programa.
Pel que fa al posicionament dels estudiants, n’hi ha una part que reclama més coherència entre el disseny
     
tot tracten d’intervenir sobre els usos del professorat, tot i que amb un èxit escàs. L’últim fragment prové de

per catalanoparlants inicials, que es mostra disconforme amb aquest ús discrepant del castellà per part del
professorat però que no sempre està disposat a intervenir-hi, com ja deixaven intuir en el fragment anterior.

ENT: perquè per exemple això de que: a la vostra
classe:: un professor pugue dir: no, jo faré la classe

Aitana: [1 home tampoc no li pots] [2 dir que no] [3
perquè:]
Ferran: [3 sí:]
Alba: [3 claro,] [4 és que:]
Estel: [3 claro,] [4 perquè és ell:] el que fa la classe,
[però:]
Alba: [clar] ...
ENT: mhm ...
Neus: millor en valencià, però bueno, [1 {(@) sap mal:}]
Estel: [1 mhm]
Ferran: [1 claro]
ENT: vale, però no l- ningú li ha dit mai:
Ferran: ntx
ENT: escolta’m, [que:]
Aitana: [no]
ENT: mosatros som de la línia en [1 valencià i:]
Alba: [1 no:] [2 que: igual tampoc] [3 s’aclaririen:]
Estel: [2 sí, a vegaes sí] [3 que li ho hem dit]
Ferran: [3 tindríem:]
Alba: a explicar-te-ho en valencià bé
Com en l’Extracte 3, un dels motius esgrimits per a no intervenir sobre les tries d’aquests docents és la
percepció que no són prou competents en català. A més, però, aquesta inhibició es pot deure en bona mesura
a l’autoritat i la relació asimètrica de poder entre professor i estudiant. Certament, aquesta qüestió emergeix

quan Laura, una estudiant del PEV d’un altre centre públic, es queixa que “el d’educació física, al principi de
curs mos va dir, valencià o castellà?, i li vam dir valencià i està parlant castellà, sempre”. Gràcies a la seua

en què s’expliciten. Hi ha encara un tercer element, i és que demanar un ús del català ajustat al disseny pot

del PEV d’un tercer centre públic, que observa que “al principio de curso lo preguntan... ¿qué preferís
más, valenciano o castellano?” però “como la mayoría somos de castellano” normalment acaben decantant
la balança. De fet, aquesta “pregunta” a l’inici de curs, a què també feia referència Laura, pot entendre’s
en bona mesura com una estratègia de legitimació: d’aquesta manera, el docent pot fer recolzar una tria
discordant amb el disseny del programa en les presumptes preferències de l’estudiantat, sense que això el
comprometa gaire quan els interessos dels estudiants no coincideixen amb els propis.
6 Conclusions
Incorporar a l’anàlisi de les polítiques lingüístiques educatives el paper que hi juguen professors i estudiants
com a actors no només ens n’ofereix una visió més complexa i acostada al seu desplegament sobre el terreny
sinó que ens permet, alhora, ressaltar el grau d’agència de què realment disposen per apropiar-se, qüestionar

En el cas que ens ha ocupat, aquest tipus d’anàlisi permet copsar que el català es troba raonablement
institucionalitzat a les aules de Mataró i Manlleu: el seu ús sembla ben consolidat en les pràctiques del
professorat, i a pesar que el castellà hi manté una certa presència, s’introdueix fonamentalment en interaccions
iniciades pels estudiants i en converses al marge. En aquest marc heteroglòssic, poc intervencionista i que
sembla àmpliament acceptat pels estudiants (Woolard, 2016: 211-256), l’ús i sobretot el manteniment del
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 113
català entre els docents genera expectatives de comportament i incita bona part de l’alumnat a emprar-
lo. Amb tot, no es pot perdre de vista que hi ha un altre sector, provinent de llars no catalanoparlants i
que s’escolaritza majoritàriament en centres amb una presència escassa de catalanoparlants inicials, que

per això que l’obertura i la incorporació més sistemàtica a les aules de propostes translingües, a què ja es fa
 (Departament d’Ensenyament, 2018), no es pot fer en cap cas de manera
acrítica, i que cal saber-les combinar amb la creació d’espais d’ús predominant de les llengües minoritzades,
Cenoz i Gorter (2017). L’objectiu, cenyit a la legislació, ha de ser que


Cal insistir en aquest punt, perquè les dades apunten que és en la mesura que l’ús del català es pot donar per
descomptat a les aules que els estudiants se senten impel·lits (o, vist des d’un altra perspectiva, tenen una
“excusa” i es veuen legitimats) per activar-ne l’ús i per a ocupar-hi una posició de subjecte catalanoparlant,
amb una certa independència de la seua trajectòria de socialització lingüística fora del sistema educatiu. Una
posició que més endavant poden transportar a altres camps socials i mobilitzar com a estratègia d’accés a
recursos materials i simbòlics i a noves xarxes socials, des d’una posició de competència i de permís social
per a l’ús (Woolard, 2016: 211-256).
L’anàlisi dels usos lingüístics a les aules de Castelló mostra, per contra, que el català hi arrossega un
        
a docents que empren el castellà en assignatures vehiculades a priori en català. D’altra banda, el fet que
fora dels catalanoparlants inicials hi haja pocs estudiants que facen un ús predominant del català en aquest
espai sembla indicar que no existeix una expectativa generalitzada que els estudiants no catalanoparlants
inicials hi hagen d’activar l’ús del català. En aquest sentit, i a diferència del que apunten les dades de
     
l’estructura sociolingüística prèvia a l’escolarització, i manté el català reclòs fonamentalment en el seu grup
etnolingüístic d’origen. Un grup, a més, en constant retrocés a la ciutat (Flors-Mas, 2017: 203-207).
En un altre ordre de coses, les dades que he presentat ací ens haurien d’alertar sobre el fet que les discussions,
              
produeixen en paral·lel a un seguiment i una avaluació consistents de la realitat lingüística de les aules, a
un treball conscient amb els docents perquè s’apropien els objectius de les polítiques, i a un compromís
perquè disposen de recursos i eines teòriques i metodològiques per a gestionar els usos lingüístics a les aules
en un context d’increment de la diversitat i la complexitat de l’estudiantat. Una necessitat especialment
peremptòria per a l’èxit de les noves polítiques de promoció de l’ús del català a les aules del País Valencià,
si ens atenem a l’evidència proporcionada.

Arnau, Joaquim; Vila, F. Xavier (2013). Language-in-education policies in the Catalan language area. A:
Joaquim Arnau (ed.), Reviving Catalan at School. Challenges and Instructional Approaches (p. 1-28).
Bristol: Multilingual Matters.
Baldaquí, Josep Maria (2000). Els programes educatius bilingües a la comarca de l’Alacantí: Estudi
sociolingüístic. Tesi doctoral no publicada. Universitat d’Alacant.
Bodoque, Anselm (2011). El model valencià de política lingüística. Revista de Llengua i Dret, Journal of
Language and Law, (56), 143-171.
Bretxa, Vanessa (2014). El salt a secundària. Els canvis en les tries lingüístiques i culturals dels preadolescents
mataronins en la transició educativa. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
Bretxa, Vanessa; Comajoan, Llorenç; Ubalde, Josep; Vila, F. Xavier (2016). Changes in the linguistic
     Language, Culture and
Curriculum, 29 (1), 56-72.
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 114
Bretxa, Vanessa; Comajoan-Colomé, Llorenç; Vila, F. Xavier (2017). Les veus del professorat. L’ensenyament
i la gestió de les llengües a secundària. Barcelona: Horsori.
Bretxa, Vanessa; Vila, F. Xavier (2014). L’evolució dels usos lingüístics dins l’aula des de sisè de primària
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, (62), 106-123.
Casesnoves, Raquel; Sankoff, David (2004). The Valencian revival: Why usage lags behind competence.
Language in Society, 33 (1), 1-31.
Cenoz, Jasone; Gorter, Durk (2017). Minority languages and sustainable translanguaging: threat or
opportunity? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 38 (10), 901-912.
Codó, Eva; Patiño-Santos, Adriana (2017). CLIL, unequal working conditions and neoliberal subjectivities
in a state secondary school. Language Policy.
Colom, Ferran (1998). El futur de la llengua entre els joves de València. València: Denes.
Cots, Josep Maria (2013). Introducing English-medium instruction at the University of Lleida, Spain:
Intervention, beliefs and practices. A: Doiz, Aintzane; Lasagabaster, David; Sierra, Juan Manuel (ed.),
English-medium instruction at universities: Global challenges (p. 106-130). Bristol: Multilingual Matters
Creswell, John W. (2008). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (3a
ed.). Londres: SAGE.
Departament d’Ensenyament (2018). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. Barcelona:
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.
Esteve, Alfons (2017, 12 i 13 d’octubre). Plurilingüisme: poques llengües, moltes normes i massa recursos
[Entrada blog]. Consultat a http://eapc-rld.blog.gencat.cat/2017/10/12/plurilinguisme-poques-llengues-
moltes-normes-i-massa-recursos-alfons-esteve/
Flors-Mas, Avel·lí (2017). Usos lingüístics i identitats socials entre adolescents catalans i valencians. Tesi
doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
García, Ofelia (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Malden, MA: Wiley-
Blackwell.
García, Ofelia; Wei, Li (2014). Translanguaging. Language, Bilingualism and Education. Londres: Palgrave
Macmillan.
González, Iago (2014). La ideologia lingüística contrària a la revitalització del gallec. El cas de Galicia
Bilingüe. Treballs de Sociolingüística Catalana, (24), 201-224.
Heller, Monica (2006). Linguistic Minorities and Modernity: A Sociolinguistic Ethnography (2a ed.).
Londres/Nova York: Continuum.
Huguet, Àngel; Navarro, Jose-Luis; Chireac, Silvia-Maria; Sansó, Clara (2013). The Acquisition of Catalan
by Immigrant Children. The Effect of Length of Stay and Family Language. A: Joaquim Arnau (ed.), Reviving
Catalan at School. Challenges and Instructional Approaches (p. 29-48). Bristol: Multilingual Matters.
Johnson, Daniel Cassels (2013). Language Policy. Nova York: Palgrave Macmillan.
Llompart, Júlia (2016). Pràctiques plurilingües d’escolars d’un institut superdivers: de la recerca a l’acció
educativa. Tesi doctoral no publicada. Universitat Autònoma de Barcelona.
Martín Rojo, Luisa (2010). Constructing Inequality in Multilingual Classrooms. Berlín: De Gruyter Mouton.
Mason, Jennifer (1996). Qualitative Researching. Londres: SAGE.
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 115
May, Stephen (ed.). (2014). The Multilingual Turn. Implications for SLA, TESOL and Bilingual Education.
Nova York/Londres: Routledge.
Melià, Joan (2014, 31 d’octubre). El TIL a l’atzucac [Entrada blog]. Consultat a http://eapc-rld.blog.gencat.
cat/2014/10/31/el-til-a-latzucac-joan-melia/
Milian, Antoni (1984). De la separació a la conjunció lingüística a l’ensenyament: El títol II de la Llei
7/1983, de 18 d’abril. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, (3), 33-41.
Nelde, Peter; Strubell, Miquel; Williams, Glyn (1996). Euromosaic. The production and reproduction of
the minority language groups in the European Union   
European Communities.
Pons, Eva (2013). La llengua de l’ensenyament en la jurisprudència del Tribunal Constitucional i del Tribunal
Suprem. A: Els drets lingüístics en el sistema educatiu. Els models de Catalunya i les Illes Balears (p. 57-
89). Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics.
Spolsky, Bernard (2004). Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press.
STEPV (2016). El valencià en l’ensenyament. Informe 2016. València: STEPV.
Trenchs-Parera, Mireia; Patiño-Santos, Adriana (2013). Language Attitudes of Latin-American Newcomers
in Three Secondary School Reception Classes in Catalonia. A: Joaquim Arnau (ed.), Reviving Catalan at
School. Challenges and Instructional Approaches (p. 49-71). Bristol: Multilingual Matters.
Unamuno, Virgina (2011). Entre iguales: notas sobre la socialización lingüística del alumnado inmigrado en
Barcelona. Sociolinguistic Studies, 5 (2), 321-346.
Universitat d’Alacant; Universitat Jaume I; Universitat de València (2011). Informe sobre la “Propuesta de
Decreto .../2011, del Consell, por el que se regula el plurilingüismo en la Comunidad Valenciana”, remés
per la Conselleria d’Educació a la Universitat d’Alacant. Alacant, Castelló i València: Universitat d’Alacant,
Universitat Jaume I, Universitat de València. <http://www.iifv.ua.es/docs/informe-sobre-decret-pluringue.pdf>
Vila, F. Xavier (2005). Language, Education and Ideology in an Integrationist Society. A: E. Witte et al.
(ed.), Language, Attitudes & Education in Multilingual Cities (p. 53-86). Brussel·les: Koninklijke Vlaamse
Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten.
Vila, F. Xavier (2014). Language Policy, Management and Planning. A: Christiane Fäcke (ed.), Manual of
Language Acquisition (p. 50-68). Berlín: De Gruyter Mouton.
Vila, F. Xavier; Ubalde, Josep; Bretxa, Vanessa; Comajoan-Colomé, Llorenç (2018). Changes in language
use with peers during adolescence: A longitudinal study in Catalonia. International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism, DOI: 10.1080/13670050.2018.1436517, 1-16.
Vila, Ignasi (2011). Balanç de la política lingüística a l’educació escolar dels governs de Catalunya (2004-
2011). A: Josep M. Masjuan (coord.), Societat Catalana 2011 (p. 295-323). Barcelona: IEC.
Woolard, Kathryn A. (2016). Singular and Plural. Ideologies of Linguistic Authority in 21st Century
Catalonia. Oxford: Oxford University Press.
Zhao, Shouhui (2011). Actors in Language Planning. A: Eli Hinkel (ed.), Handbook of Research in Second
Language Teaching and Learning (Volum II, p. 905-923). Nova York: Routledge.
Avel·lí Flors-Mas
Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el professorat ...
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 70, 2018 116
Annex: criteris de transcripció
Fenomen 
Allargament vocàlics o de sonant : / :: / ::: (o més)
Truncament -
Riure 
Riure simultani 
Sons paralingüístics Assentiment mhm
Desacord ntx
Pausa ...
Encavalcament
Simple A: [text]
B: [text]
Múltiple
A: [1 text] [2 text]
B: [1 text]
C: [2 text]
Aclariment fonètic Elisió (so elidit)
Aspiració /s/ (castellà) s > h
Altres fenòmens prosòdics, vocals o gestuals 
Fragment inintel·ligible x/xx/xxx (un per síl·laba)
Fragment incert 
Alternança de codi Breu text
Llarga 
Comentari del transcriptor o substitució (garantia d’anonimat) ((comentari))