La educación como actividad interpretativa
| Autor | María García Amilburu |
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¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN?
No hay acuerdo unánime entre los filósofos de la educación acerca de las características específicas y el objeto de su disciplina, y en ocasiones encontramos dificultades para deslindar este campo académico de otros afines. Algunos profesionales –provenientes principalmente del ámbito de la Filosofía Analítica– han hecho del estudio del estatuto epistemológico de la Filosofía de la Educación el único interés de sus investigaciones, de manera que el resultado de sus análisis puede considerarse más bien una Meta-Filosofía de la Educación. No es ése el propósito que orienta este trabajo, porque, aún apreciando su valor, se considera que ese tipo de análisis carece de proyección educativa, constituyendo más bien una parte de la Teoría del Conocimiento o de la Filosofía del Lenguaje, en tanto que utilizan sus mismas técnicas con el propósito de la clarificación y evaluación crítica del lenguaje educativo1.
Si se considera la educación como una forma de actividad de ese tipo que los griegos denominaron praxis, en contraposición a la poiesis y a la techne, una de las tareas principales de la Filosofía de la Educación deberá ser el análisis de lo que permite caracterizar a una acción humana como esencialmente educativa, de manera que pueda distinguirse de otros tipos de praxis que no lo son.
El interés del presente análisis no es exclusivamente especulativo, sino que se orienta a facilitar que quienes se dedican a la educación comprendan mejor la naturaleza y características de lo que están haciendo y, en virtud de ese conocimiento, puedan plantearse modos efectivos para mejorar su actividad. La Filosofía de la Educación se constituye así como un saber que mira directamente al perfeccionamiento de la acción educativa; o mejor, al perfeccionamiento de las personas implicadas en este tipo de acción.
1.1. Diferentes aproximaciones
Aun admitiendo que el objeto principal de la Filosofía de la Educación sea clarificar cuáles son las características específicas de esta actividad con vistas a una mejora de la práctica educativa, las discrepancias entre los filósofos de la educación acerca de cuál es el ideal de ser humano que se ha de favorecer, los contenidos que deben enseñarse y los métodos más adecuados para lograrlo, son innumerables. No vamos ahora a hacer un análisis exhaustivo de las diferentes posturas, pero es conveniente mencionar algunas de ellas para que, por contraste, se comprenda mejor la propuesta que aquí se sostiene.
Así, por ejemplo, si nos fijamos en lo que distintas escuelas pedagógicas consideran el fin propio de la educación, en la Antigüedad Clásica se buscaba promover la virtud, diferenciándose unas escuelas de otras por el tipo de virtudes que juzgaban prioritarias. Esta tradición fue recogida por los humanistas de todos los tiempos quienes afirman que el fin de la educación es el cultivo de las adecuadas disposiciones que conducen al logro de la excelencia humana. Por su parte, otros autores, como por ejemplo Dewey, han concebido la educación de manera más pragmática o instrumentalista, sosteniendo que debe orientarse al fomento de la capacidad para resolver los problemas –teóricos y prácticos– que plantea la vida; Whitehead propone como fin de la educación adquirir el arte de utilizar el conocimiento; y en el ámbito democrático-liberal se sostiene que el fin primario de la educación es promover el pensamiento crítico que conduzca a la autonomía personal, etc. Es interesante apuntar, sin embargo, que estas finalidades no tienen por qué entenderse como excluyentes, sino que podrían integrarse en un mismo proyecto educativo.
Atendiendo a los contenidos de la educación, la diferencia fundamental se da entre los partidarios de la Educación Liberal –que consideran que la educación debe atender al desarrollo completo de la persona y al cultivo de las tradiciones humanísticas –y quienes sostienen que su objetivo prioritario es proporcionar al alumno los conocimientos y habilidades que va a necesitar para el ejercicio de una profesión en la sociedad.
Pero quizá las mayores controversias en el ámbito educativo se plantean en relación con el modo de entender cómo se lleva a cabo el aprendizaje: la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas. En este aspecto, son tres las preguntas fundamentales que se suele plantear todo profesor cuando desea desarrollar con responsabilidad su tarea: ¿Qué tipo de aprendizaje debo promover?; ¿En qué consiste ese aprendizaje?; ¿Cómo puedo contribuir a que se produzca realmente? Estas cuestiones tienen un carácter normativo, epistemológico y empírico respectivamente y, según la respuesta que se les dé, se imprime a la tarea educativa una orientación u otra.
Podemos agrupar las diferentes soluciones que se han propuesto a lo largo de la historia de la educación para contestar a estas preguntas alrededor de tres ejes o modelos que pretenden describir y orientar el proceso educativo ofreciendo un sistema coherente de elementos epistemológicos, psicológicos y normativos. Como cualquier modelo científico, constituyen una simplificación de la realidad, pero pueden considerarse útiles en cuanto que iluminan aspectos importantes del ámbito que tratan de analizar2.
a. El modelo de la impresión
Este modelo –característico del pensamiento empirista– considera que la mente humana es fundamentalmente un lugar donde se guardan las impresiones recibidas del mundo externo, a las que ésta es máximamente receptiva. Aprender es adquirir, mediante la experiencia, las ideas simples de la sensación que se interrelacionan, generalizan y retienen en la mente, que es una tabula rasa en el momento del nacimiento. La mente almacena estas experiencias particulares, que pueden ser empleadas más tarde para usos diversos. El proceso de aprendizaje tiene como resultado la acumulación de los elementos cognoscitivos básicos que, provenientes del exterior, se organizan y procesan según unas formas estandarizadas.
La educación, por lo tanto, debe orientarse a facilitar el ejercicio de las funciones mentales implicadas en la recepción y procesamiento de las impresiones recibidas: particularmente las capacidades de percepción, distinción, retención, combinación, abstracción y representación. Corresponde a quien enseña seleccionar el material empírico al que se va a permitir ejercer influencia sobre el alumno. El papel del profesor consiste no sólo en presentar una información que sea valiosa en sí misma, sino sobre todo útil con vistas a que se pueda edificar sobre ella el progresivo crecimiento de la mente. En este modelo se le concede al docente un poder enorme, ya que por medio del control del tipo de experiencias a las que se expone al alumno, se puede configurar su entendimiento en un sentido u otro.
Sin duda, el modelo de la recepción presenta aspectos positivos en su modo de concebir la educación. Por ejemplo, promueve la necesidad de contraste con la experiencia como una piedra de toque imprescindible para la evaluación crítica del saber, y reclama que sea congruente con ella. Esta demanda es legítima porque el conocimiento, en último término, comienza y descansa sobre la experiencia y las estructuras de la mente se forjan de acuerdo con las impresiones particulares recibidas.
Sin embargo, tiene algunos puntos débiles como, por ejemplo, las nociones de "ideas absolutamente simples" y de "capacidades mentales abstractas" sobre las que descansa. La "simplicidad" es un concepto relativo, no absoluto, y refleja un modo particular de analizar la experiencia; en otras palabras, no es algo completamente dado sino construido por el hombre, como veremos más adelante. Además, el modo de concebir el avance en el conocimiento que este modelo sostiene implícitamente es falso, porque el progreso no se produce sin más a través de un conjunto operaciones por las que se asocian los datos sensibles particulares, sino que su desarrollo supone un aparato conceptual no derivable a partir de la experiencia, sino impuesto de algún modo sobre ella. Por otra parte, este sistema conceptual no se construye en solitario dentro de la mente humana sino que es, en gran parte, resultado de la tradición, las costumbres y la cultura en la que uno crece. En el proceso de aprendizaje no sólo se recibe un cúmulo de impresiones sensibles, sino también un lenguaje y las teorías propias de la tradición cultural a la que se pertenece. Quien aprende es heredero de una cultura que se apoya sobre innumerables actos creativos de intelectos pasados, que presuponen una particular visión del mundo.
Todo progreso en el conocimiento requiere además la elaboración de teorías, y la teoría no es sólo una generalización de los datos, incluso admitiendo que éstos hayan sido organizados por un aparato conceptual. Formular una teoría es una labor creativa que va más allá de la recombinación de la información recibida, porque supone postular posibilidades, desarrollar analogías, evaluar e inventar nuevos lenguajes, etc. El papel de la experiencia es muy importante para nuestro conocimiento en cuanto que nos proporciona una piedra de contraste para nuestras teorías, pero no las genera automáticamente.
Se ha formulado también una versión lingüística de este modelo de la recepción, que corrige en algo el planteamiento empirista de la impresión sensible, y aportando algunas ventajas. Sostiene que la mente no recibe sólo impresiones sensibles, sino también el lenguaje y las teorías comúnmente aceptadas en la tradición cultural. La mente necesita ser alimentada con los correlativos patrones lingüísticos, es decir, con las proposiciones acerca de la experiencia que nosotros aceptamos. Según esto, el aumento del conocimiento consistiría en la acumulación de proposiciones que pueden ser aplicadas en nuevos casos en el futuro. Esta variante lingüística, que tiene una gran afinidad con el conductismo contemporáneo, sigue ofreciendo una explicación insuficiente del fenómeno del aprendizaje, porque almacenar contenidos...
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