Dispositivos institucionales y gestion del fracaso escolar: las paradojas de la atencion a la diversidad en la ESO.
| Autor | Martinez-Novillo, Javier Rujas |
| Cargo | MONOGRAFIAS - Ensayo |
[en] Institutional devices and school failure management: the paradoxes of attention to diversity in ESO
Sumario. 1. Introduccion. 2. Dispositivos institucionales y gestion del fracaso escolar. 3. Un entramado institucional complejo: dispositivos de atencion a la diversidad y jerarquias simbolicas en la ESO. 4. La construccion de un publico para el dispositivo: "perfiles" y practicas de asignacion a las MAD. 5. Categorizacion por dispositivo y modulacion de las expectativas docentes. 6. Tensiones y ambivalencias en la organizacion pedagogica de las MAD. 7. Conclusiones. 8. Bibliografia.
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Introduccion
El indicador de "fracaso escolar" en la ESO, o los indicadores de repeticion e idoneidad, reflejan en terminos cuantitativos la seleccion escolar que tiene lugar en esta etapa. No obstante, nos dicen poco de como tiene lugar esta seleccion en una etapa escolar obligatoria, paradojicamente comprensiva y selectiva, en la que ademas se han venido multiplicando los dispositivos de atencion a alumnos con dificultades en las ultimas decadas. La lucha contra el "fracaso escolar", iniciada en los ochenta y desarrollada sobre todo en la decada siguiente, origino politicas escolares diversas que dieron lugar a una proliferacion de dispositivos institucionales especificos centrados en los alumnos en riesgo de fracaso: programas "parciales y no sistemicos", con condiciones administrativas y pedagogicas diversas, implementaciones y resultados dispares, que arrojan hoy un balance incierto (Escudero y Martinez, 2012) y que han incidido en una logica restringida de externalizacion (Jociles et al., 2012: 75) y de multiplicacion de itinerarios (Rambla y Fontdevila, 2015: 24).
Este articulo analiza uno de los principales modos de gestion del fracaso escolar en la ensenanza secundaria obligatoria: los dispositivos institucionales conocidos como "medidas de atencion a la diversidad" (MAD). Estos programas de genesis relativamente reciente, que aparecen hoy naturalmente a ojos de los agentes escolares como las medidas para enfrentar el "fracaso escolar", han modificado parcialmente el campo escolar en las ultimas decadas introduciendo complejas diferenciaciones institucionales en el interior de la educacion secundaria obligatoria. Nuestra hipotesis de partida es que las MAD afectan a las formas de clasificacion de los estudiantes, al trabajo pedagogico, a la construccion de los juicios escolares, de las jerarquias e identidades de alumnos, y a la conformacion de las experiencias y trayectorias escolares de los estudiantes; y que estos efectos no pueden entenderse mas que estudiando estos dispositivos en la practica, en relacion unos con otros y con la ensenanza ordinaria.
Para entender estos procesos, este trabajo analiza las apropiaciones concretas de estas politicas, centrandose en cuatro dispositivos: el programa de educacion compensatoria, los grupos de refuerzo curricular (una "diversificacion" en el primer ciclo de ESO), el programa de diversificacion curricular y los programas de cualificacion profesional inicial. Lo hace a partir de un trabajo de campo etnografico realizado durante el curso 2012-2013 en un centro publico de educacion secundaria situado en un barrio popular del sureste de Madrid. La etnografia se baso en la observacion en el aula de dos grupos (uno de primero de la ESO y otro de segundo), en reuniones de evaluacion y en la sala de profesores, y en una treintena de entrevistas a miembros del equipo directivo, docentes, tecnicos socioeducativos y alumnos. El trabajo de campo se vio enriquecido por un trabajo de analisis sociohistorico sobre la construccion del problema del "fracaso escolar" y las politicas desarrolladas historicamente para hacerle frente a partir de textos legales, libros, articulos, informes y prensa.
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Dispositivos institucionales y gestion del fracaso escolar
El "fracaso escolar" es un problema relativamente reciente. Emerge como problema social en los anos sesenta y setenta, en un contexto de generalizacion de la educacion basica, de apertura de la ensenanza secundaria y de creciente centralidad del capital escolar en la estructura social. Sin embargo, no cristaliza como problema publico en Espana hasta 1980, cuando se asocia a la no titulacion en la educacion obligatoria y se convierte en una apuesta central en el mundo educativo (Rujas, 2017, en prensa). El reconocimiento politico y estatal del problema en los ochenta llevo a su institucionalizacion: se convirtio en categoria de accion publica y se desarrollaron diversas politicas y dispositivos institucionales para hacerle frente. Con la excepcion del programa de educacion compensatoria, los principales programas destinados a los alumnos con dificultades escolares, bautizados como "medidas de atencion a la diversidad" (MAD), vinieron con el desarrollo de la LOGSE en los noventa: los programas de diversificacion curricular (PDC) y los programas de garantia social (PGS). Ambos se desarrollaron tras la extension de la educacion obligatoria hasta los dieciseis anos, que dificultaba la titulacion y amenazaba con aumentar la proporcion de estudiantes que "fracasaba" en EGB (que era de alrededor de un tercio). Los PDC son una reorganizacion del curriculo basada en grupos reducidos y materias integradas, disenada para ayudar a titular a estudiantes del segundo ciclo de ESO (tercer y cuarto curso) con dificultades academicas y en riesgo de no concluir la etapa (2). Los PGS, que pasaron a llamarse Programas de Cualificacion Profesional Inicial (PCPI) con la LOE (2006), tienen como objetivo dotar a los jovenes de dieciseis anos (luego extendido a los quince) que no han completado la ESO de una "cualificacion minima" para el mercado de trabajo (3). El programa de compensatoria, por su parte, se inicio en los ochenta, primero como un sistema de becas y recursos para los centros y luego en forma de dispositivos pedagogicos durante la etapa de experimentacion previa a la LOGSE. Acabaria integrandose en las MAD como un dispositivo pedagogico mas para alumnos con dificultades, en forma de apoyos o grupos especificos con curriculo adaptado para estudiantes en los primeros anos de la ESO con dos anos de "desfase curricular" y en "desventaja" por factores socioeconomicos y "culturales"; a diferencia de los PDC y PGS-PCPI, dirigidos a alumnos con dificultades escolares con independencia de su origen social y cultural.
No obstante, al fijarnos en la produccion de la realidad oficial y publica, corremos el riesgo de olvidar las practicas sociales efectivas, no siempre percibidas por los discursos oficiales (Lahire, 2006: 100-101). Las medidas de atencion a la diversidad forman parte de las practicas ordinarias de gestion del fracaso escolar que se dan en la vida cotidiana de los centros escolares. Entenderemos aqui por gestion las formas de enfrentar o el manejo practico, mas o menos institucionalizado o formalizado, explicito o implicito, de determinadas situaciones e individuos (4). Tambien entenderemos fracaso escolar en sentido amplio--no reducido al sentido convencional de titulacion--como aquellas situaciones que la institucion escolar define como desviaciones de la escolaridad normal y del rendimiento escolar esperado, clasificandolas segun diversas categorias y asignandoles diversas soluciones institucionales. Entre estas, las MAD constituyen las principales y mas institucionalizadas. Son dispositivos institucionales, es decir, conjuntos de practicas que contribuyen a orientar las acciones en una direccion (Lahire, 2006: 304). La etnografia permite comprender la logica practica (Bourdieu, 2000 [1972]) de estos dispositivos y la micropolitica de las politicas frente al fracaso escolar, que implican "modulaciones, desviaciones y reapropiaciones estrategicas" (Rio, 2011: 44) en una organizacion atravesada por diversas estrategias y conflictos (Ball, 1987). Los agentes escolares interpretan, traducen y lidian con las politicas en el dia a dia de formas multiples y contradictorias, y estas politicas se mezclan e interrelacionan, refuerzan o contradicen (Ball et al., 2012), generando ademas consecuencias no queridas y efectos perversos.
La etnografia en un centro, tomado como un "caso particular de lo posible" (Bourdieu y Wacquant, 2005 [1992]: 122) y entendido en su especificidad, nos da claves para entender procesos mas generales que se dan, con variaciones y especificidades segun los contextos, en otros centros. El instituto de educacion secundaria en el que desarrollamos el trabajo de campo tenia algo mas de una decada de existencia y acogia principalmente a alumnos de clases populares (fracciones "instaladas", precarias o en riesgo de exclusion) y, en menor medida, de clases medias. Gozaba de una reputacion relativamente buena en el mercado escolar local y en el espacio de centros de secundaria, debido a una cierta disposicion a la innovacion, a una narrativa institucional "progresista" e "inclusiva" y una tasa de "fracaso escolar" alta pero menor a la de otros centros del distrito y en constante reduccion al menos hasta los primeros anos de crisis (pasando de un 38,6% de titulados en ESO por promocion a un 63% en seis promociones). Las formas organizativas que han tomado las MAD en el centro han sido diversas y han ido variando en funcion de las negociaciones entre la ideologia pedagogica predominante en este, las formas legalmente establecidas, los recursos materiales a su disposicion, y la percepcion y evaluacion a posteriori de sus resultados y eficacia por el equipo. En un centro en auge hasta la crisis y comprometido con la ideologia de la atencion a la diversidad, la reduccion de recursos altero el paisaje de los dispositivos institucionales, mostrando con mas claridad algunas de sus tensiones y contradicciones.
Nos centramos en el estudio de cuatro programas de atencion a la diversidad: los grupos de refuerzo curricular (GRC), una "diversificacion curricular" adelantada al primer ciclo de ESO (iniciativa del centro tambien...
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