La dirección educativa como experiencia y reto profesional: atracción, reconocimiento, consecuencias de su desempeño
| Autor | José Eliseo Valle Aparicio |
| Cargo | Universitat de València - University Of Virginia HSP |
| Páginas | 103-119 |
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La dirección educativa como experiencia
y reto profesional: atracción, reconocimiento,
consecuencias de su desempeño
J. ELISEO VALLE APARICIO
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA – UNIVERSITY OF VIRGINIA HSP
1. Introducción
La dirección de los centros educativos y el liderazgo que el director/a, apoyado en
su equipo, irradia y distribuye en toda la organización, ha sido señalada en nume-
rosos estudios como un factor clave para la eficacia escolar, un elemento de esen-
cial influencia como factor de calidad y mejora en la buena marcha de los centros
educativos (Batanaz, 2006; Álvarez, 2004; Lorenzo, 2004; Montero, 2011). A través
de las múltiples funciones que los directores/as desarrollan, poseen una amplia
capacidad para dinamizar, apoyar y crear las condiciones óptimas para la mejora
interna de las organizaciones educativas, desplegando al máximo su potenciali-
dad de desarrollo y configurándose como auténticos agentes de cambio, resaltan-
do su papel fundamental en los procesos de planificación, ejecución y evaluación
de los proyectos institucionales en materia educativa (Gairín, 2004).
Las condiciones de ejercicio de la función directiva se encuentran hoy en per-
manente cambio, lo que exige reflexionar sobre su configuración y perfiles más
idóneos. Cada modelo de dirección tiene sus peculiaridades, que le otorgan forta-
lezas, al tiempo que ofrecen puntos débiles, en cuanto la potencialidad que tal
liderazgo directivo es capaz de desplegar en cada una de las diversas facetas a que
sirven las organizaciones escolares. El perfil de la dirección de centros educativos
en España es ciertamente peculiar (frente a otros países europeos, contamos con
un modelo no profesional, para cuyo desempeño se requieren requisitos míni-
mos, con una amplia participación de no profesionales en el proceso de designa-
ción), y el mismo es un elemento que contribuye a explicar gran parte de las acti-
tudes de los actuales directores/as y de los/as docentes hacia la misma.
La dirección de centros escolares es, por tanto, una labor cuyo desempeño cum-
ple gran parte de los rasgos delimitadores y requisitos exigibles a las actividades
profesionales, según los modelos teóricos elaborados al respecto (Escolano, 1980;
Tenorth, 1998 —citado por Batanaz, 2006—; Musgrave, 1965 —citado por Fernán-
dez-Pérez, 2000—), aunque adolece de otros, debido al modelo de dirección que
consagran las leyes españolas y a la falta de profesionalización de dicha tarea. Entre
los primeros, podríamos citar la vocación —el valor o expectativa de servicio que
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implica su actividad profesional—; la orientación hacia unos destinatarios; o la exis-
tencia de un colectivo que comparte actividades, obligaciones, derechos y responsa-
bilidades para con la comunidad educativa. Un segundo grupo de factores no se da
en la dirección de centros docentes: así, no se trata de una actividad que requiera
una formación académica, ni que se halle respaldada por un saber especializado y
sistemático; los directores/as no ejercen influencia ni control sobre las normas y
códigos reguladores de la profesión y el acceso a la misma; y difícilmente podría
afirmarse que posean autonomía para definir los ejes básicos —en materia de per-
sonal, organización financiera, etc.— de funcionamiento de un centro, y con ello
ejercer un verdadero liderazgo en el mismo. Finalmente, un tercer tipo de elemen-
tos caracterizadores de las profesiones se perciben en los directores/as, pero en for-
ma muy mitigada (su competencia innovadora; o el reconocimiento social de sus
competencias técnicas y su prestigio).
Las investigaciones más recientes demuestran que el modo de acceso y el tipo
de organización perfilado por el marco normativo condicionan poderosamente el
perfil y el estilo de dirección (Álvarez, 2006). En el modelo directivo español, es
precisamente la falta de autonomía que comporta una dirección sin espacio profe-
sional para su desarrollo, abrumada por la creciente complejidad de las tareas a
desempeñar y las presiones de los diferentes sectores de la comunidad escolar (Gai-
rín y Castro, 2010), y cuyas directrices de actuación marca la Administración edu-
cativa de forma agotadora, la que se apunta quizá como causa más importante de la
falta de candidatos a la dirección (Aramendi et alii, 2010; Álvarez, 2004; Gairín,
2004). No se cuenta con autonomía suficiente en aspectos clave, lo que imposibilita
ejercer adecuadamente las tareas que como tal incumben al director/a, como la
jefatura de personal o la dirección pedagógica (Antúnez, 2006). El paisaje resultante
de este estado de cosas no es otro que un combinado de complejidad y exigencias
por parte de los diversos sectores de la comunidad educativa, sin una verdadera
capacidad de actuación para responder a tales factores. Y es que los directores/as se
perciben a sí mismos como puros administradores de centros o burócratas (Álva-
rez, 2004; Gairín y Castro, 2010), como docentes que temporalmente gestionan una
dirección de carácter burocrático sin las necesarias competencias y formación. El
perfil del director/a escolar en España es, además, más indefinido y contradictorio
que en otros lugares de Europa (Egido, 2006), ambigüedad e indeterminación (Ál-
varez, 2004) que aumentan la problemática asociada al ejercicio de tal cargo.
El hecho de que los docentes no deseen asumir funciones directivas es, por
otro lado, un factor que se tilda muy acertadamente de alarmante, en cuanto anó-
malo en cualquier organización, en la que la dirección sería lógicamente una meta
apetecible (Sáenz y Debón, 2000). En este caso no solo no lo es, sino que la situa-
ción es claramente la contraria.
En base a todos los factores apuntados, no es desacertado aventurar que la
dirección precisa de nuevos modos y modelos, más acordes con la realidad coti-
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