Veinte años del programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo.(Reflexiones para el futuro)

AutorElías Amor Bravo
CargoDirector. Fundación Servicio Valenciano de Empleo.
Páginas123-148

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El programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios, creado en 1985 y posteriormente ampliado a Talleres de empleo en 1999, es un modo efectivo y adecuado de atender la interrelación que existe entre formación y puesto de trabajo en una economía dinámica.

Tras veinte años de existencia continuada, las evidencias confirman que estamos ante un programa eficaz, que ha superado con creces los cambios en el ciclo económico a lo largo de ese período de tiempo, y que se ha adaptado con éxito a la nueva composición sociodemográfica de la población activa, sin que se introduzcan modificaciones sensibles en su estructura de funcionamiento.

1. Antecedentes y rasgos generales

El que comenzó como un programa experimental para atender las necesidades de integración en el mercado laboral de los más jóvenes ha mostrado, a lo largo de su existencia, una gran eficacia en la orientación hacia colectivos con especiales dificultades de inserción laboral, de modo que su dimensión ha experimentado cambios sin que ello suponga pérdida de efectividad.

Conviene recordar que en sus orígenes, el programa tuvo que afrontar tasas de desempleo entre los jóvenes de 16 a 19 años de edad, superiores al 50% de los activos, en un momento en que los cambios introducidos por la LOGSE no eran plenamente perceptibles sobre el sistema. La entrada al mercado laboral tras la finalización de los estudios de graduado escolar, a los 14 años, y el escaso impacto profesionalizador de la antigua FP de primer y segundo grado, generaban una perniciosa situación de desempleo entre los mas jóvenes, atrapados por la exigencia de experiencia en los empleos y la escasez de éstos en plena crisis de la economía española, arrastrada desde finales de los años 70.

Inicialmente, el programa, dentro de la gestión del Ministerio de Trabajo y Asuntos Page 124sociales, tuvo un crecimiento sostenido tanto del número de proyectos como de los presupuestos asignados. La organización territorial del Ministerio iba creando departamentos especializados en el seguimiento y control de los distintos proyectos, aunque la responsabilidad de adjudicación seguía estando en manos de la Administración central y los delegados gubernamentales. En esta etapa, estamos ante un programa relativamente poco conocido, complejo de acceder, y limitado por sus exigencias a entes locales dispuestos a embarcarse en una empresa compleja. No en vano, los técnicos consumían buena parte de su tiempo dedicándose a convencer a los entes promotores a participar en las convocatorias a fin de ejecutar los presupuestos crecientes asignados.

Posteriormente, el traspaso de competencias del programa de Escuelas taller, casas de oficios y taller de empleo a las Comunidades autónomas, a finales de la década de los años 90, ha servido para mejorar el grado de conocimiento del mismo por los usuarios potenciales, acercando el programa a los usuarios y beneficiarios, ampliando en muchos casos el número de actuaciones y el presupuesto aten- dido, así como el carácter de las obras de interés social que se pueden realizar por medio de este programa. En ese sentido, la mayor proximidad a los ciudadanos de la gestión descentralizada que compete a los gobiernos regionales, ha servido para alcanzar una mayor adecuación a las necesidades específicas de los entes promotores, a la vez que se produce una mayor cercanía y relación con los entes gestores.

Actualmente, veinte años después de su creación, nos adentramos en una nueva etapa en la que será necesario promover la transferencia de tecnología, procesos y métodos de unas Comunidades autónomas a otras, y de España a otros países que deseen hacer frente a problemas similares con el mismo tipo de instrumento. Se necesitan para esta nueva etapa foros de intercambio de experiencias y buenas prácticas que orienten a los gestores hacia nuevos campos, y a los responsables de los organismos concedentes a mejorar la gestión. Se requiere dotar al programa de unas nuevas señas de identidad que modernicen su personalidad, sin pérdida de la que ha sido su imagen tradicional. En suma, en esta nueva sociedad de la comunicación y de la información, ha llegado un momento muy especial para el programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo que lo sitúe en la vanguardia de los sistemas de formación e inserción laboral. Este documento quiere servir para orientar algunas de estas ideas de futuro.

2. Aspectos básicos del programa

El diseño del programa es sencillo. Se basa en la complementariedad de un programa de formación profesional ocupacional conducente al certificado de profesionalidad, con un plan de empleo de interés social, directamente relacionado con la especialidad formativa adquirida. De ese modo, un alumno que finaliza la etapa de escolaridad obligatoria, a lo largo de dos años en una Escuela taller puede adquirir una formación en albañilería, por ejemplo, que le permite acceder a trabajos de un cierto nivel de complejidad en la obra, pero y aquí está lo más relevante, la experiencia la adquiere en un proyecto concreto, que debe ser ejecutado y para el que se destinan recursos, en una propiedad de carácter público. A través de esta secuencia, el alumno puede observar cómo los conocimientos teóricos y las competencias adquiridas tienen su traslación directa a la práctica real de trabajo y producción, lo que genera una dinámica positiva en el mismo proceso de aprendizaje continuo.

El programa comprende los proyectos de Escuelas taller, casas de oficios y taller de empleo, a los que se añaden las Unidades de Promoción de Desarrollo. Vale la pena pasar revista a los aspectos característicos de cada uno de ellos.

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La Escuela taller es un proyecto subvencionado por la autoridad laboral, que combina una actuación formativa y de trabajo en entorno real durante un período de dos años. Las casas de oficios y taller de empleo tratan de conseguir el mismo objetivo en un solo año. Los tres están integrados por módulos asociados a cada una de las especialidades que se deben acometer para la ejecución final del proyecto para el que se solicita la correspondiente subvención.

Es decir, en función de las características del proyecto, se definen las especialidades formativas que se van a realizar. Cada módulo está integrado por ocho alumnos, lo que ofrece una ratio de las más bajas del sistema educativo y formativo. Los participantes en Escuelas taller y casas de oficios como alum- nos trabajadores son jóvenes que finalizan la escolaridad obligatoria a los 16 años, y pueden incorporarse hasta los 25 años, siempre que carezcan de experiencia previa, por cuanto el tipo de contrato que se les realiza a la finalización del período de aprendizaje se basa en el contrato de formación. En el caso del taller de empleo, los alumnos trabajadores son personas mayores de 25 años, con dificultades de acceso al mercado laboral y pasan a ser contratados desde el inicio del proyecto por el ente promotor.

2.1. Los docentes

Al frente de cada módulo formativo se sitúa un monitor/a, un especialista en la ocupación profesional correspondiente, que se encarga de impartir la formación, así como de asegurar mediante el trabajo en entorno real que se alcancen los objetivos materiales del proyecto. Aunque el requisito de titulación ha sido referido en muchas ocasiones como un determinante en los procesos de selección de monitores, el programa consigue la flexibilidad de la administración laboral, y permite seleccionar profesionales con experiencia acreditada, tanto en el sector de actividad como en otros programas similares de formación.

De ese modo, a personas sin titulación académica media o superior, que en el sistema educativo no podrían participar como docentes, de acuerdo con los requisitos de acceso a la función pública, el programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo les facilita, sobre todo si acreditan experiencia y los cursos de formación de formadores que se realizan periódicamente por las administraciones competentes, la realización de actividad docente. La atención a las técnicas pedagógicas de los monitores es fundamental. En ese sentido, sería deseable la constitución de unidades de apoyo metodológicas con funciones similares a las que desempeñan los CEFIRES en el ámbito educativo, que pudieran intercambiar experiencias con éstos, y que tuvieran como finalidad prestar la máxima atención a la formación continua de profesores y monitores, adaptando sus conocimientos a los cambios en los procesos productivos y las técnicas de enseñanza.

En mi opinión, la participación de profesionales conocedores del oficio y de las condiciones reales de trabajo en la actividad es uno de los aspectos que suponen un éxito para los objetivos del programa y está en el origen de su capacidad para garantizar la inserción laboral de los alumnos y el conocimiento de las técnicas. Los monitores no solo facilitan a los jóvenes una orientación profesional acorde con su conocimiento de la realidad del mercado, sino que en muchos casos, les sirven como referencias en la búsqueda del empleo, actuando como eficaces agentes de inserción laboral de los jóvenes alumnos. Este papel es importante, y sin embargo, merece una mayor atención por parte de los poderes públicos. De hecho, es una de las áreas de investigación más atractivas desde el punto de vista del inicio y formación de carreras profesionales de los jóvenes que participan en la Escuela. Y si bien este papel es conocido y produce resultados altamente positivos en Page 126Escuelas taller y Casas de oficios, la prescripción en el caso de los talleres de empleo es muy limitada. Quizás aquí también existe un ámbito relevante de estudio para determinar cómo podría producirse y en qué condiciones, la incorporación al mercado laboral de los alumnos trabajadores del taller de empleo con la propuesta de los monitores.

Los monitores se seleccionan para cada uno de los módulos, pero en el proyecto también se da entrada a un profesor de apoyo o educación compensatoria, que tiene un papel fundamental para conseguir no sólo el objetivo de inserción laboral, sino de inserción educativa que muchas Escuelas taller plantean sobre los alumnos, permitiéndoles finalizar los estudios si no los han completado, o proporcionándoles medios para el acceso a los ciclos de grado medio y superior de la formación profesional inicial o reglada. El profesor de compensatoria ha ido adquiriendo una gran importancia en los últimos años, como consecuencia del aumento de alumnos en Escuelas taller que no consiguen finalizar la escolaridad obligatoria y que se plantean obtener el título de graduado ESO en los dos años que dura el proyecto en el que participan.

Los nuevos diseños del Sistema Nacional de Cualificaciones -que prevé la puesta en marcha de mecanismos de evaluación, reconocimiento y acreditación de la competencia- supone para los monitores del programa de Escuelas Taller, Casas de oficios y Taller de empleo una oportunidad de aportar sus conocimientos y capacidades para participar, debidamente acreditados, en este proceso, siendo éste uno de sus principales puntos fuertes.

2.2. La dirección y gestión

Al frente de la Escuela, Casa de oficios o Taller de empleo aparece un director/a que es el responsable de la gestión del proyecto en los aspectos organizativos, económicos, de ejecución, académicos y de relación con el ente promotor. El director debe tener titulación superior y experiencia acreditada en gestión. Para salvar esta limitación, los organismos competentes han ido impulsando programas de formación en dirección de programas de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo. El director tiene también un papel fundamental en las relaciones entre el ente promotor y la Administración laboral que otorga la subvención, aunque su contrato lo formaliza el primero y ahí queda establecido su vínculo jerárquico y administrativo. Esa posición de doble dependencia orgánica y funcional es un elemento fundamental que exige a estos profesionales una competencia relacional de ámbito superior para evitar conflictos o contratiempos, muchas veces innecesarios. Para asistir en las labores administrativas, las Escuelas taller pueden contratar personal auxiliar de gestión, así como en aquellos casos en los que el número de módulos sea muy elevado, la figura de un coordinador de formación, cuyas retribuciones pueden ir a cargo del ente promotor, por ejemplo.

El director cuenta para la ejecución de sus tareas con un referente básico que es el proyecto. Salirse de este ámbito supone tener problemas de todo tipo. No cumplir el proyecto representa devolver parte de la subvención. Por ello, debe implicarse intensamente en la comprensión, planificación y control de las actuaciones a realizar. La colaboración de los monitores resulta fundamental para ello. El calendario laboral del Ayuntamiento, las condiciones laborales, la representación de los trabajadores, la organización política, todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta, así como los eventuales permisos de obra, autorizaciones y restantes documentos administrativos vinculados al proyecto. El director debe familiarizarse rápidamente con el proyecto, porque en muchas ocasiones, aquél suele ser contratado sin haber participado en la elaboración del proyecto. Éste suele ser preparado por los servicios técnicos municipales, en aquellos casos en los que se Page 127tenga que ejecutar obra, y el director salvo casos muy concretos, entra en el proyecto a partir de un proceso de selección una vez aprobada la subvención. El director debe tomar las riendas del proyecto cuanto antes y fijar muy bien el marco de la colaboración interna y externa.

La etapa de aprendizaje de contenidos teóricos en la Escuela taller se extiende a lo largo de seis meses, en los que los alumnos perciben una beca que cubre su asistencia a las jornadas de clase que suelen ser por las mañanas, con un horario que tiene como objetivo alcanzar en ese período de tiempo las horas y la estructura modular del certificado de profesionalidad correspondiente. En el caso de las casas de oficios y el taller de empleo, la etapa formativa es sólo de tres meses, con beca en el primer caso, y con el sueldo en su totalidad en el caso del taller de empleo, si bien en este caso, la práctica laboral suele ser mas intensa desde el principio, toda vez que muchas de las personas que participan en los proyectos ya poseen experiencia suficiente para las tareas a realizar.

La organización del aprendizaje en la Escuela taller exige que el ente promotor aporte aulas o una sede en la que los alumnos puedan participar en las clases en cada uno de los módulos a los que han sido adscritos. De igual modo, hay que proporcionar las instalaciones en las que se van a realizar los cursos profesionales, como los talleres de electricidad, fontanería o los medios necesarios y los materiales intermedios utilizados para las prácticas. La subvención que se concede con el proyecto cubre buena parte de los materiales, pero en ocasiones, los entes promotores deben realizar inversiones complementarias. Esto es especialmente importante en los módulos de alfabetización informática que se exigen en los programas formativos a los alumnos.

En los últimos años, se ha venido cuestionando la calidad de las instalaciones puestas a disposición del programa por los entes promotores y su adecuación a las exigencias de entorno de los certificados de profesionalidad. Los técnicos de la autoridad laboral se encargan con sus visitas de inspección de realizar la correspondiente evaluación de las instalaciones. Este es un punto a discutir. Ciertamente, los entes promotores realizan esfuerzos importantes por poner a disposición de la etapa de formación teórica los mejores medios para conseguir los objetivos pedagógicos, pero el resultado final dista mucho de ser ideal. La oferta formativa pública -institutos de secundaria o institutos de formación profesional inicial- que depende de las entidades locales, se queda muchas veces infrautilizada, a pesar de que cuenta con los medios más adecuados para la formación. Por otra parte, esta posibilidad no está abierta por los eventuales problemas derivados de la doble subvención, y es que el órgano que concede la ayuda no puede destinarla a su propia entidad. Dicho de otro modo, es preciso realizar ajustes en este ámbito para que los entes promotores puedan poner a disposición del programa las instalaciones y equipamientos más adecuados. La posibilidad de recurrir a convenios o acuerdos abre un espacio para ello que no se ha trabajado de forma suficiente.

El control de asistencia es obligatorio en todos los casos, y la experiencia confirma que no suelen producirse casos de faltas injustificadas. Desde el principio, los problemas de ausencias o faltas injustificadas que dominaban la etapa escolar, desaparecen en la Escuela taller y el alumno se implica al máximo. Algunas Escuelas instalan sistemas de fichaje de asistencia tomados directamente de la experiencia laboral real, lo que también aporta un elemento de motivación a los alumnos. Lo cierto es que en esta etapa primera formativa se producen bajas de alumnos, sobre todo en Escuelas taller, lo que permite ir incorporando a otros que quedaron en lista de espera. En cualquier caso, el ente promotor debe tener claro que no debe incorporar alumnos, salvo que cuenten con la experiencia correspondiente, a partir de determinada

Page 128fecha, para conseguir la máxima homogeneidad de los grupos.

En la etapa formativa, las Escuelas programan actividades de visita o contacto con otros proyectos como complemento del aprendizaje. Esta es una práctica muy recomendada que permite a los alumnos abrir sus espacios de contraste y observar cómo actúan otros jóvenes en entornos similares.

Al finalizar la etapa formativa, los alum- nos que pertenecen a los distintos módulos acometen el proyecto real de obra a realizar. Aquí pueden aparecer problemas de coordinación, cuando los alumnos de electricidad, por ejemplo, tienen que esperar a que los del módulo de albañilería finalicen el enlucido de una pared, por ejemplo, para que finalmente entren los pintores. Organizar estas tareas no supone una complejidad para los monitores, acostumbrados a las tareas en entornos reales de trabajo, lo difícil es ajustarlo a la práctica laboral de unos jóvenes que acceden a estos conocimientos por primera vez, con sus dudas y dificultades. Ahí reside el éxito de las Escuelas taller. En estos casos, sobre todo desde la perspectiva del ente promotor, se producen las primeras tensiones, cuando se observa que el ritmo del proyecto no funciona a la velocidad prevista. Muchas son las estrategias para dar solución a este tipo de problemas. En cualquier caso, la Escuela tiene su ritmo, y cualquier intento de romperlo solo puede traer consigo dificultades. La observación, por ejemplo, de la normativa de seguridad laboral es un elemento fundamental que tiene un notable potencial formativo para los alumnos en esta fase, y que en modo alguno, se debe descuidar.

Sin duda, son muchas las críticas recibidas por el programa a lo largo de su existencia. Se le achaca, entre otros, su elevado coste relativo, comparado con el resto de programas de políticas activas de empleo y formación. Es cierto; el programa, en el caso de los Talleres de empleo, se convierte en una opción de muy elevado coste no siempre justificado en términos de inserción. Los talleres, en la medida que se encuentran formados por personas que pertenecen a los colectivos con mayores dificultades de inserción en el mercado laboral, presentan los resultados más bajos en este indicador. Sin embargo, las Escuelas taller, y en menor medida las casas de oficios, representan una combinación de calidad formativa, inserción laboral y coste, que no se observa en otros programas de políticas activas, y por ello, el coste de oportunidad para este tipo de políticas justifica su mantenimiento y extensión.

De igual modo, se le atribuye un cierto sesgo clientelar, sobre todo, cuando se plantea su uso de forma inadecuada por las corporaciones locales. Se ha observado, sobre todo en los proyectos de taller de empleo, que determinadas personas en desempleo con dificultades reales de acceso al mercado de trabajo permanecen fieles a la continuidad de los proyectos, a pesar de que el objetivo de los mismos es facilitarles un puesto de trabajo en la iniciativa privada. Sin embargo, para estos colectivos, las condiciones laborales que ofrecen los talleres de empleo suponen una ventaja con respecto a las que se obtienen en la empresa privada, de modo que les resulta más atractivo participar en varios talleres de empleo de forma consecutiva, muchas veces en localidades o entes promotores distintos. La introducción de mecanismos de control en los procesos de selección de los candidatos por los servicios públicos de empleo, aunque suponga una reforma de los mismos, es una garantía de máxima participación de las personas que tienen verdaderas dificultades para acceder al mercado laboral.

Incluso, algunos han acusado al programa de ser una competencia desleal para determinadas empresas pequeñas y profesionales que desarrollan sus actividades en mercados de ámbito territorial reducido. En efecto, determinados proyectos de obra son ejecutados por los entes promotores gracias a la subvención de la Escuela taller, la casa de oficios o el taller de empleo que se complementa con Page 129la aportación obligatoria a realizar, y esta acción supone restar al mercado una obra que, en caso alternativo, podría ser ejecutada por una de estas empresas de ámbito local. La realidad confirma que en muchas ocasiones muchos entes promotores compaginan el proyecto de la Escuela taller con la actividad de este tipo de empresas, lo que termina siendo positivo en términos de inserción laboral para los alumnos que participan en la Escuela.

A pesar de estos argumentos, y de otros muchos que se pueden omitir, el programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Talleres de empleo es una alternativa eficaz y adecuada para facilitar el aprendizaje profesional y la inserción en el mercado de trabajo.

2.3. La memoria del proyecto

Es el documento en que se plasma el proyecto a realizar que, necesariamente, tiene que tener un interés social. La memoria está compuesta por una serie de elementos.

Además de la denominación y datos de identificación del proyecto, se realiza una detallada descripción de la obra o servicio que se pretenda acometer. En los casos necesarios, la memoria deberá ir acompañada del proyecto básico firmado por el técnico competente, y su contenido habrá de incluir los planos generales y el presupuesto correspondiente. Además, se incluye el plan formativo de la Escuela taller, casa de oficios o taller de empleo por especialidades y de acuerdo con su relación con el proyecto a desarrollar. También se debe hacer referencia a la fecha prevista de comienzo del proyecto así como la duración de cada una de las fases constituyentes. El presupuesto de gastos debe expresar los costes totales máximos derivados de la contratación de personal directivo, docente y de apoyo, los derivados del funcionamiento y gestión del proyecto, y los correspondientes a la contratación de los alumnos trabajadores, debidamente subdivididos por fases. También se presenta un presupuesto de los ingresos que contemple la aportación del ente promotor y de otras entidades u organismos vinculados al proyecto. La memoria debe aportar, igualmente, un informe sobre las estrategias de empleo para los beneficiarios que participan en el proyecto que se trate, así como los datos administrativos que se corresponden con la gestión de subvenciones públicas.

Un dato muy importante, que merece especial atención, sobre todo porque plantea en muchas ocasiones modificaciones complejas en la resolución de la subvención, se refiere a la documentación acreditativa de la titularidad jurídica del objeto de actuación y de su disponibilidad para la ejecución de la obra o servicio. En el caso de una titularidad privada, se exige un escrito de cesión para uso público en un plazo no inferior a 25 años. En los casos de organismos públicos en general, como Ayuntamientos, Diputaciones, consorcios, corporaciones, fundaciones y organismos autónomos vinculados, no se requiere la aportación de documentación relativa a la cesión, siendo suficiente la autorización de los titulares para la realización de la Escuela taller, casa de oficios o taller de empleo.

2.4. Niveles de inserción laboral

Su principal punto fuerte es el potencial de inserción. No existe ningún otro programa dentro del sistema educativo y formativo español que tenga índices de inserción en el mercado de trabajo tan elevados. En algunas especialidades relacionadas con el sector de la construcción, que son las más características del programa, la inserción alcanza el 100% de los alumnos, sobre todo, entre los más jóvenes, que precisamente adquieren una experiencia laboral básica para desempeñar determinados trabajos en la obra. Sin embargo, la especialización del programa y su apertura a nuevas especialidades en los últimos años, como los nuevos yacimientos de empleo, por ejemplo, ha venido a confirmar Page 130igualmente ese elevado potencial de inserción laboral en ocupaciones como el cuidado geriátrico o los guías turísticos y medioambientales. Y cuando se habla de inserción, tiene sentido igualmente hacer referencia a la recuperación, sobre todo de jóvenes que han tenido problemas de adaptación al sistema educativo, para los estudios de formación profesional de grado medio o superior tras haber transitado por una Escuela taller. En los últimos años, esa reinserción educativa, en un esquema de aprendizaje a lo largo de la vida, se tiende a valorar como una toma en consideración y una mayor estima por parte del trabajador hacia la formación continua.

2.5. El aprendizaje

Cabe destacar, igualmente, la naturaleza del proceso de aprendizaje en este programa. La ratio profesor alumno es de las más bajas del sistema educativo y formativo. Los módulos por especialidades se sitúan generalmente en 8 alumnos, con unos rasgos socioculturales muy similares, lo que favorece la dinámica del aprendizaje. La experiencia práctica se combina con el acceso a conocimientos teóricos avalados por un certificado de profesionalidad. Quizás éste sea uno de los aspectos mas controvertidos del programa ya que la ausencia de una regulación específica para los certificados ha sido un factor que ha limitado considerablemente el atractivo del contenido curricular. De hecho, el programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Talleres de empleo arranca en su funcionamiento antes de que se publicaran los primeros reales decretos que regulan los certificados de profesionalidad, aunque posteriormente los programas formativos debieron adaptarse a los mismos. Otro aspecto no menos importante se encuentra en la imposibilidad de convalidar estudios realizados y continuar avanzando hacia otros niveles superiores del sistema educativo, que se ha convertido en una restricción para hacer efectivo, por medio del programa de Escuelas taller, el principio del aprendizaje durante toda la vida. Este aspecto qué duda cabe se verá corregido con el actual diseño del modelo del sistema nacional de cualificaciones profesionales, pero hasta que se encuentre plenamente en vigor, se mantendrá este aspecto negativo.

2.6. Eficacia en los fondos públicos

Desde el punto de vista de la gestión y destino de los fondos públicos puestos a disposición del programa, Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo asegura una estrecha relación. La realización de una obra de utilidad social en una propiedad pública garantiza el destino social de los fondos, además de los elementos básicos de inserción laboral o educativa. Muchos Ayuntamientos pequeños, que carecen de recursos para acometer determinados proyectos de gran impacto social, utilizan las Escuelas taller para actuar sobre el patrimonio o los servicios sociales, de modo que al final, las actuaciones que se han venido impulsando a través del programa a lo largo de los últimos años han contribuido a fomentar y estructurar el nivel y composición del capital social de muchas colectividades. Pocos programas de subvenciones actúan a la vez sobre capital humano y capital social.

3. La dinámica interna

Dentro de una Escuela taller, Casa de oficios o Taller de empleo se produce una diná- mica humana que en un escaso período de tiempo provoca estrechos lazos de relación personal, profesional y de situación que se presenta como un importante elemento de cohesión. Por contraste con otros programas, como el Encorp, en los que la realización de un trabajo de interés público se concreta en la ejecución de un contrato basado en un sueldo y unas retribuciones durante un período de tiempo, en Escuelas taller, Casas de oficios o Taller de empleo, el mismo tipo de relación laboral con el ente promotor tiene otras con-

Page 131notaciones sociales, individuales o personales que establecen un vínculo de pertenencia a la Escuela, un compromiso real con el proyecto a ejecutar y una ordenación programada de los trabajos y de las responsabilidades que tampoco se observa en otros programas, como los de garantía social. Los especialistas sostienen que esa unicidad y homogeneidad del programa frente al exterior suele ser un foco de conflicto, a la vez que un punto especial- mente fuerte, por lo que corresponde a los directores y representantes del ente promotor contribuir a que se pueda obtener beneficio positivo de ambos campos.

A lo largo de los dos años que funciona una Escuela taller, o del año de duración de una casa de oficios o taller de empleo, se generan una serie de dinámicas que han sido bien estudiadas y conocidas por los profesionales y responsables que desempeñan sus funciones en estos programas.

3.1. El antes del proyecto

La concepción de la oportunidad de una Escuela taller, Casa de oficios o Taller de empleo tiene su origen en múltiples situaciones y escenarios. No cabe duda de que los esfuerzos realizados para divulgar el programa, cuando se produjo su traspaso a las Comunidades autónomas, tuvieron su impacto, aumentando el número de entidades que mostraron su interés en participar en las convocatorias anuales. Aspectos como esa transparencia y popularidad del programa se unen a la competencia política, a la necesidad de atender determinadas actuaciones con una limitación de recursos por parte de muchos Ayuntamientos, a dar respuesta a las necesidades de empleo a nivel local, a las informaciones contrastadas de experiencias satisfactorias, en fin, a una amplia gama de situaciones posibles que pueden ampliarse de forma indefinida.

Una fuente de interés en el programa se encuentra en el funcionamiento de las Agencias de Desarrollo Local, organismos que crean los Ayuntamientos para impulsar la actividad económica en su ámbito, y que se especializan en la captación de programas de subvenciones para atender las distintas necesidades municipales. Uno de esos ámbitos, la formación, permite a los entes locales impulsar proyectos de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo para atender las necesidades de formación a nivel municipal. Fruto de esta iniciativa, se concreta la actuación a realizar que puede ir referida a la rehabilitación de un edificio de propiedad municipal para darle un uso social, lo que suele ocurrir con los Ayuntamientos, o a la prestación de un determinado servicio relacionado con los nuevos yacimientos de empleo, como sucede con los taller de empleo que se solicitan por entidades sin ánimo de lucro no locales, que también participan en el programa.

Identificada la necesidad, los públicos se seleccionan en función de las prioridades a atender. Cuando existe un problema de desempleo juvenil asociado a fracaso escolar, la Escuela taller o la casa de oficios es la solución más adecuada. Cuando el problema es de desempleo de personas de mayor edad, el taller de empleo se convierte en el instrumento a perseguir. En cualquier caso, las Agencias disponen de información suficiente para decidir cuál es el programa mas adecuado. Las bolsas de trabajo, las visitas personales a las oficinas municipales, los contactos periódicos con los responsables de los centros educativos y formativos, el estado de opinión a nivel municipal son, entre otros, indicadores adecuados para la detección de la necesidad.

La preparación del proyecto suele ser encargada por el responsable político que toma la decisión a la Agencia de Desarrollo Local que contacta con los servicios municipales correspondientes para la elaboración de los planos y el material técnico necesario. Destacar el esfuerzo que realizan numerosos entes promotores en la preparación de los proyectos, como un elemento positivo que permite aproximar el nivel de calidad y com-Page 132promiso asociado a los mismos. El proyecto, una vez elaborado, se somete a la aprobación del Pleno municipal y se encuentra a partir de ese momento en condiciones de participar en las convocatorias de subvenciones.

Las administraciones competentes regionales suelen realizar una o dos convocatorias al año de programas. Generalmente, las Escuelas taller se aprueban en la primera mitad del año para facilitar la ejecución de dos fases del presupuesto en el ejercicio corriente, y evitar así trasladar al año siguiente un peso excesivo del coste sobre el presupuesto del mismo. Los talleres de empleo y casas de oficios se aprueban en la segunda mitad del año, para facilitar la ejecución razonable del presupuesto disponible.

El ente promotor suele realizar una presentación del proyecto a la autoridad laboral competente, aunque la valoración del mismo se realiza por los servicios técnicos de ésta que determinan si la documentación es adecuada, si falta algún requisito, y si existe una coordinación entre las actuaciones a realizar con el tipo de especialidades y la situación del mercado laboral en la zona, entre otros indicadores. El proyecto se evalúa y obtiene una puntuación, entrando en las prioridades susceptibles de aprobación. Si se rechaza, se le informa al ente promotor para que subsane las deficiencias y vuelva a presentarlo de forma adecuada.

Al final del proceso, se cuenta con un número de proyectos susceptibles de aprobación que superan ampliamente el volumen del presupuesto disponible, lo que obliga a realizar un ejercicio de asignación que respete varios criterios: eficacia, competencia, capacidad demostrada, equidad territorial, potencial de inserción laboral y educativa, así como especialización. Con estos criterios, los proyectos se elevan a la firma de la autoridad competente, y se comunican a los entes promotores para que dispongan su inicio dentro de los plazos establecidos al efecto.

3.2. El arranque del proyecto

El ente promotor recibe la autorización de la administración regional competente para iniciar el proyecto solicitado. En ocasiones, se le pide que realice algunas modificaciones puntuales, cuya ejecución es preceptiva para la ejecución definitiva del mismo. En este momento, el interlocutor sigue siendo la Agencia de Desarrollo Local o la concejalía o el ente de gestión del organismo que solicita el proyecto. Todavía no se ha realizado el proceso de selección del equipo que va a formar la Escuela taller, Casa de oficios o Taller de empleo. Este proceso, como ya se ha descrito, es secuencial, y viene descrito en las órdenes de convocatorias de ayudas, con una participación conjunta del ente promotor y la autoridad concedente de la subvención. En cualquier caso, debe respetar los principios de selección establecidos para la función pública de capacidad, transparencia, mérito y competencia, así como en los objetivos de la política de empleo. Generalmente, el equipo se selecciona en una o dos fases, pero en cualquier caso, no se facilita al director o los monitores, por ejemplo, participar en la selección de los alumnos, lo que suele ser fuente de controversia.

La selección del director y de los monitores se realiza, generalmente, en un primer momento. Las bases se establecen por acuerdo del equipo mixto integrado por representantes del ente promotor y de la autoridad competente del programa. Los requisitos de titulación, especialidad, experiencia se establecen de acuerdo con la naturaleza del proyecto y finalmente, se configuran las puntuaciones con los resultados obtenidos en la preceptiva entrevista. Las convocatorias se hacen públicas a través del tablón de anuncios municipal o de los medios de comunicación establecidos, o recurriendo a las oficinas del servicio público de intermediación, se fijan los plazos para la presentación de la documentación y una vez cerrado el tiempo, se procede a la valoración de los curricula en Page 133base a los requisitos establecidos. Este procedimiento permite elegir al candidato final así como a una bolsa de candidatos en caso de necesarias sustituciones. Todo este proceso debe ser comunicado a los representantes de los trabajadores del ente promotor.

A continuación, se eligen los alumnos que por ser un número mayor requieren también un tiempo más largo. Las entrevistas son determinantes para la selección de los alumnos a partir de una somera descripción de los objetivos a conseguir, tanto de trabajo como de aprendizaje. También se suele crear una lista de reserva de candidatos a alumnos para suplir las eventuales bajas.

Al cabo de unos días desde la notificación de la subvención queda constituido el equipo del proyecto, considerando que éste es su inicio real.

Al principio, existe expectación entre los participantes. Los equipos docentes y directivos suelen ser seleccionados ad hoc para la ejecución de los proyectos, dado que al tratarse de subvenciones, éstas no permiten la consolidación de estructuras de personal en los entes promotores. Muchas veces no se conocen entre ellos, y es la primera vez que trabajan conjuntamente. Lo más frecuente es que se tenga alguna información de los profesionales, dado que existe un flujo bastante intenso de comunicaciones y contactos entre todos ellos. Salvo los que se incorporan al programa por primera vez, que reciben el apoyo de los más antiguos, el equipo suele tener algún grado de conocimiento. Además, como se ha indicado, los proyectos, sobre todo los relativos a obra, suelen ser preparados por técnicos municipales de los servicios de urbanismo, que tienen escasa o nula relación con los futuros responsables de la gestión del programa. Por ello, la expectación no solo se produce entre los alumnos seleccionados, sino también entre los que van a asumir la responsabilidad de ejecutar un proyecto formativo y de obra en el que, rara vez participan en su diseño y concreción.

Esa expectación supone que, al menos durante unas semanas, la principal actividad a impulsar en la Escuela sea la transmisión de información. Tanto a los alumnos, como del director a los monitores y profesores, como al equipo administrativo y de apoyo, así como el diseño de unas comunicaciones fluidas y estables con el ente promotor que respalda el proyecto. Especial atención a las relaciones con el personal de la Agencia de Desarrollo Local, cuando ésta ha participado en la gestión del proyecto. En ocasiones, este proceso requiere más tiempo, pero en esencia consiste en fijar, lo más rápido posible, un sistema de comunicación eficaz que permita ir reduciendo esa tensión inicial y sobre todo, los lazos de dependencia manteniendo los niveles de autonomía que se estimen convenientes.

Es el momento de las instrucciones de funcionamiento, de la explicación de que se quiere hacer, de la entrega de la uniformidad y ropas de trabajo, de la actuación sobre la imagen corporativa de la escuela, en definitiva, de la puesta a punto del equipo, ya que se trata de eso, de un equipo de formación y trabajo cuya coherencia debe ser máxima. Es también un buen momento para practicar ajustes en la composición de los módulos, y aprove- char las bajas que se producen para su sustitución por los que pasan a integrar la bolsa, y tienen condiciones y potencial suficiente para obtener éxito en la experiencia. Los miembros del claustro deben exponer sin límites sus aspiraciones y facilitar la comunicación entre ellos para conocer qué van a explicar, con qué calendario (aunque éste pueda venir determinado por los certificados), qué tipo de visitas de estudio se van a realizar, qué actividades complementarias, así como el análisis detallado del perfil de los alumnos, al objeto de adoptar las medidas más adecuadas para facilitar su integración.

Éste es un aspecto que merece especial atención en este punto. La selección de los alumnos por el equipo mixto se realiza mediante criterios automáticos y transparentes que vienen señalados en la normativa del Page 134plan de empleo. Sin embargo, la aplicación de estos procedimientos muchas veces no ofrece los resultados esperados o deseados en cuanto a la composición de los grupos. En los últimos años, se ha venido observando por ejemplo, que en las Escuelas taller ha aumentado de forma notable el número de alumnos que no tienen la escolaridad obligatoria completa y muestran déficit muy elevado de competencias de lecto escritura, numérica y de comprensión lectora. A comienzos del año 2000, el porcentaje de alumnos con la ESO incompleta en Escuelas taller se situaba en torno a un 30% del total. En 2005 dicho porcentaje había ascendido al 65%. En tales condiciones, el papel de los profesores de compensatoria, de apoyo ha adquirido una importancia destacada en el período de aprendizaje de contenidos, siendo necesaria una reordenación dentro de los módulos en función del nivel de acceso. Ésta es una de las áreas de futuro para las Escuelas taller, y en menor medida las casas de oficio, dado que en estas la duración es menor, y el trabajo que se tiene que realizar con esos alumnos que no completan la escolaridad requiere mas tiempo. Algunos analistas observan que la experiencia de los programas de garantía social podría resultar muy útil en este proceso de adaptación de las Escuelas taller y casas de oficios.

La preparación de los alumnos que proceden con déficit del sistema educativo tropieza, además, con el hecho de que en muchas ocasiones son los que mejor se adaptan al aprendizaje del oficio profesional, de modo que en poco tiempo, son los empleados eficaces, a pesar de que mantienen sus dificultades de aprendizaje intactas. Resolver estas cuestiones requiere de comunicación entre los docentes, puesto que los monitores de las especialidades suelen apoyarse en este tipo de alumnos que, por el contrario, son los que necesitan una mayor atención en la compensatoria, y sin embargo, la rehuyen al comprobar su escaso éxito académico.

Y si en las Escuelas taller los déficit educativos son un factor cada vez más persistente, en los Talleres de empleo ocurre lo contrario. La composición de estos proyectos se basa en personas mayores de 25 años en desempleo de larga duración. Se observa que la participación de titulados superiores en carreras que no tienen unas salidas laborales, y sobre todo de mujeres, ha sido la nota característica desde la entrada de este programa en funcionamiento. El participante medio en un taller de empleo es mujer, entre 30 y 40 años, con nivel de estudios medio o medio alto, y sin experiencia laboral anterior. Con este perfil, la aplicación directa de las técnicas de educación compensatoria de la Escuela taller o casa de oficios al taller de empleo es un error, por cuanto salvo casos excepcionales, pocos participantes en estos programas se plantean obtener el graduado de ESO, en la medida en que disponen incluso de titulación superior. Revisar este aspecto requiere especial atención, reforzando otros contenidos formativos basados en las cualificaciones transversales y los elementos de competencia profesional que más se valoran por los empresarios a la hora de realizar sus contrataciones.

Estos aspectos ponen de manifiesto que en su fase inicial, los proyectos de Escuelas taller, casas de oficios o taller de empleo plan- tean numerosas cuestiones problemáticas que requieren muchas veces soluciones imaginativas y ad hoc que, gracias a la flexibilidad del programa, se pueden implementar con éxito.

3.3. La etapa formativa

Una vez que el programa inicia su actividad, la formación se convierte en el referente básico. Ya se ha señalado que en las Escuelas taller, la duración de la formación se extiende durante seis meses en los que el alumno obtiene una beca de asistencia y debe conducir a la obtención de un certificado de profesionalidad.

Los especialistas observan que la formación en las Escuelas taller y Casas de oficios, Page 135en menor medida, genera una dinámica muy positiva de integración, responsabilidad, cooperación, respeto y solidaridad entre los alumnos que no se ponía de manifiesto en el sistema educativo de procedencia. Los alum- nos tienen la obligación de asistir y seguir con aprovechamiento la formación teórico práctica que se imparte, y se establece como causa de exclusión de la participación en el proyecto y pérdida del derecho a percibir la beca, cuando se produzcan tres faltas de asistencia no justificadas en un mes o nueve faltas de asistencia en la fase, que alcanza 6 meses. Incluso, no seguir con aprovechamiento las enseñanzas, a juicio del responsable del proyecto, puede suponer igualmente causa de exclusión. La normativa establece con rigor el procedimiento a seguir en estos casos, si bien, como ya se ha señalado, no suele ser frecuente llegar a este tipo de medidas.

La realidad es que alumnos procedentes del fracaso académico, y desconectados de la enseñanza obligatoria desde los 11 o 12 años, encuentran en la Escuela taller y la casa de oficios un marco adecuado para sentirse útiles y realizados en su aprendizaje y acercamiento al mundo laboral, por la amplia variedad de temas que se estudian, y sobre todo, por el procedimiento empleado para acceder a los conocimientos. Este potencial del programa es uno de sus puntos más fuertes y también más y mejor estudiados por los especialistas.

En esta etapa formativa, el alumno trabajador conoce determinados elementos de la práctica laboral que son útiles: el cumplimiento de las normas, el respeto a los horarios, las pausas de trabajo, la beca (con promesa de salario al finalizar la etapa formativa), la uniformidad de trabajo, los aspectos relativos a la protección del medio ambiente, la prevención de riesgos laborales y la seguridad en el trabajo, la alfabetización informática, el sistema de aprendizaje esencialmente práctico, le despiertan el interés y captan su atención. Son frecuentes las observaciones realizadas por los profesores de educación compensatoria que ponen de manifiesto cómo los alumnos que tenían más problemas en las aulas en la Escuela taller se convierten en elementos activos, que intercambian conocimientos, experiencias y fomentan el compañerismo. El papel de los monitores es esencial en esta etapa, acercando al joven al mundo laboral por la vía de los conocimientos técnicos, pero también de las experiencias personales y las habilidades que se transmiten en directo, sobre todo cuando se acometen los primeros trabajos prácticos. La presencia cercana del ente promotor, su estrecha vinculación con los alumnos y el equipo de la Escuela son un elemento fundamental sobre todo porque se confirma así el interés en el programa.

En los Talleres de empleo, donde la participación de personas de mayor edad es la nota característica, este proceso adopta otros procedimientos, y los especialistas sostienen que los alumnos trabajadores pasan por distintas etapas que van desde la curiosidad hacia nuevos procedimientos, oficios u ocupaciones en las que, hasta la fecha no se habían planteado trabajar, hasta la implicación que se deriva de la segunda oportunidad, y el deseo de salir adelante en la vida, así como el refuerzo de la autoestima, la consideración de la utilidad personal a nivel social y el componente de relaciones personales y contactos, que resulta fundamental para el acceso al mercado de trabajo.

El proceso de aprendizaje en la Escuela taller y Casa de oficios se adapta al nivel de comprensión lectora de los alumnos. La formación de grupos homogéneos, una de las claves del éxito del proceso formativo, no resulta posible, por cuanto los módulos están predeterminados de antes, y son esencialmente heterogéneos. Sin embargo, es importante destacar cómo algunas Escuelas han acentuado el impacto del proceso de aprendizaje con la elaboración de apuntes, la participación en sesiones de video práctico, o la atención al trabajo de profesionales especialistas. Los recursos de aprendizaje de la Escuela son Page 136más variados que los existentes en el sistema educativo, de modo que alumnos que tenían dificultades para retener determinados conocimientos, consiguen evitar esas limitaciones y mejoran notablemente sus niveles de motivación y participación.

Los profesores de educación compensatoria, que tienen más relaciones profesionales con los profesores de los institutos de ESO de los que proceden los alumnos de la Escuela taller, confirman esa transformación a lo largo de las primeras semanas de funcionamiento del programa, de modo que el impacto suele ser mucho más positivo que en otras actuaciones realizadas en el espacio del centro educativo, como los Programas de Garantía Social. La ruptura con la etapa educativa obligatoria que ofrece la Escuela taller al alumno con dificultades de aprendizaje es otro aspecto que merece ser especialmente atendido como elemento de motivación para el conocimiento.

Transcurridos los primeros meses de funcionamiento de la Escuela, se puede realizar una evaluación inicial del alumnado por parte del claustro y de las posibilidades reales de cada uno de ellos. Esto es así porque en la Escuela otro aspecto de indudable interés es el trato personalizado, que en muchas ocasiones se produce casi a nivel individual, toda vez que el personal de la Escuela está a disposición de los alumnos de forma contínua. Este proceso de orientación individual y a medida es un punto especialmente atractivo, porque sitúa al alumno de la Escuela en una dinámica positiva de obtener provecho máximo de las informaciones que recibe y capitaliza en su propio beneficio personal. Si a ello se añade la colaboración que suelen prestar los servicios municipales psicopedagógicos en algunos casos, este sistema personalizado de información y orientación se puede ver notablemente reforzado. No conviene olvidar que, al final del proceso, el alumno debe estar en condiciones de recibir un certificado expedido por la entidad promotora en el que se recoja el contenido de su aprendizaje y la duración en horas de su participación. Este certificado, tal y como se establece en la normativa, debe servir total o parcialmente para ser convalidado por el certificado de profesionalidad de la administración laboral.

3.4. El trabajo en entorno real

Finalizada la etapa de aprendizaje en aula y entorno protegido comienza la etapa de formación en alternancia con la práctica profesional.

Es el momento en que los alumnos pueden observar si realmente se sienten a gusto en el desempeño real de las funciones que han aprendido. La retribución de un salario y la fijación de un contrato es un elemento determinante para los alumnos en esta etapa que experimentan una creciente madurez y responsabilidad con respecto a las tareas a realizar. No suelen producirse por ello deserciones a partir de este momento, de modo que la experiencia muestra que los alumnos que empiezan la fase de trabajo en entorno real suelen finalizar la Escuela hasta el término de la misma.

Es en esta etapa más larga -año y medio en las Escuelas taller- cuando se debe producir el mayor número de visitas de los técnicos de la autoridad laboral competente que van observando las deficiencias en la ejecución del proyecto, o por el contrario, sus puntos fuertes. En el primer caso, el ente promotor recibe los oportunos informes a fin de que ajuste los resultados observados. La experiencia confirma que, salvo casos excepcionales, las intervenciones de los técnicos suelen ir más en una línea positiva que negativa.

Lo importante en esta fase, y que es origen de fuertes conflictos económicos, presupuestarios y judiciales, es la modificación del proyecto inicial. No conviene olvidar que la Escuela taller, casa de oficios o taller de empleo son proyectos que vienen avalados por una subvención administrativa. Deben ir Page 137dirigidos a la consecución del proyecto. Cualquier modificación en el mismo debe ser comunicada y autorizada. La realidad confirma que los entes promotores conocen ampliamente este pormenor, pero incluso, hasta los más expertos, se han visto inmersos en cambios de actuación que no se solicitan y ni mucho menos autorizan, lo que obliga a devolver la subvención gastada en esos términos.

Suele ser frecuente que los distintos módulos de un proyecto presenten desfases en el proceso final de ejecución, lo que obliga en plena fase de trabajo real a tener recursos ociosos durante un cierto espacio de tiempo. Los entes promotores deciden entonces, para evitar esas pausas, canalizar los trabajos del módulo hacia una actividad que supone un cambio de proyecto. Si esto es así, se está incumpliendo la normativa, con las consiguientes sanciones. Es por ello muy conveniente que el director consulte a la autoridad laboral cualquier iniciativa que se aparte del proyecto, ya que rara vez no suele ser autorizada, en caso de producirse y tenga los requisitos mínimos de eficacia y utilidad. De igual modo, las autoridades deben apoyarse continuamente en las informaciones que suministran los técnicos sobre el devenir de los proyectos y, en su caso, establecer procedimientos ágiles y eficaces de consulta y autorización de las eventuales modificaciones que, bajo ningún concepto, deben suponer una alteración total del proyecto que fue inicialmente aprobado.

Conforme avanza el proyecto y se alcancen las distintas etapas programadas, resulta de especial relevancia la organización de jornadas de puertas abiertas o facilitar, mediante invitación, la visita técnica de los responsables competentes del programa. Muchas Escuelas taller filman con película la realización del proyecto, y con ello dejan un testimonio audiovisual de la ejecución del mismo que se acompaña a la documentación justificativa. Las Unidades de Promoción de Desarrollo que apoyan el programa deberían ir construyendo un archivo de este material audiovisual que debidamente canalizado a los entes promotores supone una mejora del conocimiento del programa y su aplicación. Las demostraciones con paneles, jornadas, mesas redondas o exposiciones tienen un impacto esencialmente local y contribuyen a afianzar las relaciones de los ciudadanos residentes en el municipio con la Escuela taller, a la vez que los alumnos pueden presentar su trabajo a otros compañeros que se interesan por participar en el programa.

3.5. La finalización del proyecto

El ajuste del trabajo realizado al proyecto para el que se solicitó la subvención es uno de los elementos de calidad del programa de Escuelas taller. En las casas de oficios y talleres de empleo ese ajuste entre proyecto y obra suele plantear mayores dificultades al tratarse de menos tiempo. Quizás por ello, los planificadores de proyectos han ido orientando la unidad de obra programada hacia objetivos de menor impacto real o ampliando el campo de actuación en la medida que este tipo de proyectos han ido ganando cuota de mercado.

Llega entonces el momento de la inauguración de la obra realizada, la entrega de diplomas y el acto institucional en que los alumnos y el equipo de la Escuela obtienen el reconocimiento de las autoridades por su trabajo. Con frecuencia estos aspectos no reciben la debida atención a pesar de su notable relevancia. Los estudios realizados en los últimos años confirman que aquellos entes promotores que desarrollaban estos actos institucionales a la finalización de los proyectos tenían menos dificultades para captar nuevos alum- nos al comenzar el siguiente, mantenían una mayor fidelidad con los equipos directivos y de profesionales de la escuela y conseguían mejores índices de inserción laboral y educativa, a la vez que presentaban los proyectos con un mayor nivel de calidad. Por el contrario, cuando los entes promotores no presta-Page 138ban atención a los actos de clausura, contaban con menos fidelidad de los equipos, tenían más dificultades en los procesos de selección de alumnado, y confeccionaban proyectos que se situaban con unas valoraciones muy bajas.

Lo cierto es que, salvo contadas excepciones, cuando los diplomas se entregan y se cierra la escuela por la finalización del proyecto, todo parece desaparecer, y son muy pocas las entidades que mantienen ese compromiso de continuidad con sus propios recursos.

Durante años, los centros de iniciativa empresarial figuraban en la convocatoria de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo como una infraestructura mínima que los entes promotores debían mantener para garantizar una cierta continuidad desde la finalización de un proyecto hasta la aprobación del siguiente. Cierto es que, como programa de subvenciones corrientes, las Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo no pueden asegurar la continuidad a los entes promotores. Muchas veces son éstos los que no se quieren comprometer con esa continuidad, ya que no disponen de los fondos que deben aportar para la cofinanciación del proyecto. Cuando ese es el caso, los centros de iniciativa empresarial tuvieron una existencia lánguida y por ello, terminaron desapareciendo.

La experiencia muestra que las Agencias de Desarrollo Local son las que heredan las competencias de seguimiento de la inserción de los alumnos y en algunas ocasiones, se suele mantener al director contratado hasta la presentación del siguiente proyecto. Cualquiera de las fórmulas suele ser válida. En otras entidades, como las fundaciones o las asociaciones, el mantenimiento de esa infra- estructura resulta más fácil, dado que el personal de estructura del organismo realiza estas funciones. En cualquier caso, es necesario garantizar algún mecanismo que mantenga encendida la llama del programa en el ente promotor, y aquí realmente, son éstos los que tienen la opción.

3.6. El control

El control del programa de Escuela taller, Casas de oficios y Talleres de empleo es otro de los puntos fuertes del mismo, y aquí se vuelve a diferenciar de los restantes programas de formación ocupacional y de empleo de interés local. Cuando un ente promotor obtiene una subvención destinada a un proyecto, que además se paga por anticipado y en general, sin necesidad de avales cuando se trata de entidades locales, se genera una serie de dinámicas positivas de autocontrol que convierten si cabe más aún en algo singular la realización del programa y de sus elementos distintivos. Como sostienen los especialistas, se acentúa la singularidad y unidad del proyecto de Escuela taller, casa de oficios o taller de empleo dentro del amplio espectro de actividades del ente promotor.

A lo largo de la vida de un proyecto, se realizan dos tipos de controles simultáneos: el económico-financiero y el académico-formativo. Además, a la finalización del programa, se puede realizar una evaluación de la inserción laboral a partir de las informaciones cuantitativas (contratos) y cualitativas (reinserción educativa) de los responsables del programa.

El control económico del programa está bien diseñado y se basa en las nóminas salariales asociadas a los contratos firmados con los alumnos y el equipo directivo y docente de la Escuela, que son fáciles de contrastar y evaluar, y que en general suponen más del 80% del importe total de la subvención recibida. El coste de los materiales se adapta a las cantidades que se establecen en el proyecto, de modo que resulta muy fácil rechazar todo aquello que excede en cantidad o volumen lo que se establece de antemano. El hecho de que las facturas de los entes locales vengan visadas por los interventores del Ayuntamiento es otra garantía de control financiero. Desde el punto de vista del control económico, el programa es un acierto.

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El control académico se realiza a partir de la comprobación de diversos documentos que deben estar a disposición de los inspectores de la autoridad competente, como son los partes de control de asistencia, la evolución de los programas formativos, la opinión in situ recabada a los profesionales de la Escuela, casa de oficios o taller, y cualquier otro tipo de información que se pueda contrastar como apuntes, ejercicios prácticos o preguntas abiertas a los alumnos. La realización de encuestas de calidad es un aspecto relevante para evaluar la marcha de los programas.

El control de la obra y del proyecto se realiza a través de la inspección in situ de las actuaciones y de los informes y certificaciones emitidos por los responsables municipales en su caso. A partir de dichos documentos oficiales, así como por los informes de evaluación de los técnicos del órgano competente, se determina el grado de ajuste de lo realizado al proyecto.

En el proceso de control, la figura del técnico juega un papel fundamental. Pocos programas de políticas activas se benefician tanto de la misión que desempeñan los técnicos de control dependientes de la autoridad competente que concede las subvenciones. Estos técnicos, con una formación aplicada en el campo de las ciencias sociales, ejercen una labor de control, supervisión y resolución de los problemas que se producen en el devenir del programa, con un sentido de anticipación que es la principal novedad que aporta la misión. No conviene olvidar que los proyectos de Escuela taller, Casas de oficios y Taller de empleo se desarrollan en el ámbito de corporaciones locales, generalmente pequeñas y con escasos recursos, de modo que cualquier incidente que pueda afectar sus márgenes de funcionamiento también puede tener su traslado a la vida de la Escuela. En ocasiones, el presupuesto asignado por la autoridad a una Escuela viene a representar un porcentaje superior al 50% del presupuesto total del municipio o de la entidad pública que recibe la subvención. Por ello, garantizar que en su funcionamiento diario no se vea afectada la actuación de la Escuela es una labor que los técnicos asumen en su quehacer, convirtiéndose muchas veces en asesores del ente promotor.

3.7. La difusión

Es conocido el programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Talleres de empleo, pero siguen existiendo bolsas de oscuridad sobre todo en el ámbito de las organizaciones intermedias.

La celebración de congresos de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo se ha convertido en una apuesta firme para garantizar la máxima difusión del programa, a partir de una estructura de presentaciones que abarcan la más amplia problemática educativa, laboral, de relaciones con entes promotores y autoridades laborales, y otros aspectos de interés.

Los congresos permiten a un ente promotor divulgar al resto de entidades sus realizaciones por medio del programa y su tecnología propia, a la vez que sirve para promover la estima de los alumnos y monitores. El carácter itinerante de estos congresos ha servido además para comprobar la extraordinaria capacidad del programa para adaptarse a la estructura socio productiva territorial de la Comunidad autónoma, a la vez que se puede contemplar de qué modo da respuesta a los distintos retos con los mismos instrumentos. Los ponentes presentan comunicaciones que suelen ir referidas a su propia experiencia, por lo que todo tiene un contenido esencialmente práctico, garantizando así elevados índices de asistencia. En la Comunidad los congresos celebrados en los últimos años han contado con una participación media de 350- 400 personas, y gracias a ello, el número de entidades que presentan proyectos en las distintas convocatorias se ha multiplicado por tres desde que se produjo el traspaso de competencias en 1999.

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Sin embargo, como sucede en otros ámbitos del programa, aunque los congresos aportan ideas e innovaciones que pueden ser llevadas a la práctica y reciben el beneplácito de los asistentes por su utilidad, es cierto que la continuidad de los mismos no está garantizada en la medida que la voluntad política se convierte en un elemento básico para su elaboración y puesta en marcha. Es éste otro ámbito en el que sería interesante recurrir a plataformas externas que asumieran como función, entre otras, la realización de esos congresos anuales.

Queda mucho por hacer en materia de difusión del programa. Iniciativas como reddeoficios tienen sentido a nivel estatal, pero también se necesita una aproximación territorial a la difusión que procure una información más directa de las experiencias en una zona concreta del territorio. Se debería impulsar desde las UPDs este tipo de iniciativas, colaborando en la creación, puesta en marcha y mantenimiento de un portal autonómico de Escuelas taller en el que se pudiera participar activamente y en el que se obtuviera información precisa y adecuada del devenir del programa en la Comunidad.

Algunos entes promotores con recursos financieros han realizado un papel relevante en materia de difusión, pero ello contribuye solo a mejorar el conocimiento en el ámbito más próximo de actuación. Se hace necesario incorporar al sistema educativo, a los institutos de enseñanza secundaria a las estrategias de difusión para que los orientadores educativos tengan información oportuna de este instrumento de inserción laboral en su zona de influencia.

4. Recomendaciones para futuros gestores del programa

El programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo se mantendrá en el futuro con sus rasgos principales expuestos en este artículo, si bien, es previsible que se produzcan diversos ajustes como consecuencia de dos procesos que gravitan directamente sobre el mismo. De un lado, las reformas introducidas por la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y la Formación Profesional, y en particular la entrada en funcionamiento del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, que integra los tres subsistemas de formación profesional en un solo modelo orientado por las unidades de competencia que integran las cualificaciones pertenecientes a las 26 familias profesionales.

De otro, los cambios que se van a introducir en la normativa laboral, y que pasa esencialmente por la creación de un nuevo modelo de formación para el empleo, que integra la formación ocupacional y continua, y suprime la distinción entre desempleados o empleados a la hora de participar en los distintos programas, así como la previsible revisión del contenido de los certificados para adaptarlos a las cualificaciones.

Hechas estas previsiones, cabe formular algunas recomendaciones para los gestores del programa, todas ellas encaminadas a conseguir que se mantengan los actuales índices de inserción laboral y educativa, así como su singularidad dentro del conjunto de programas de políticas activas de empleo.

4.1. Participación en programas europeos

Hasta fechas recientes no se ha observado una participación de las Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo en programas europeos de intercambio como Leonardo, y ello a pesar de que es perfectamente posible. La realización de estancias en el extranjero de contenido profesionalizador es un reto para el programa. Algunas Agencias de Desarrollo Local están asumiendo esta función y empiezan a solicitar proyectos Leonardo de estas características, sobre todo, cuando los gastos de preparación lingüística y cultural Page 141se empiezan a incorporar al presupuesto del programa.

Esta es una vía relevante de futuro para el programa que puede atraer a jóvenes dispuestos a complementar la formación recibida con una estancia en un país europeo que les permita conocer de cerca otras técnicas y procedimientos mas competitivos o simple- mente establecer contacto con otros profesionales en el mismo ámbito de actuación. La apuesta por este tipo de redes es una garantía de futuro en un mercado europeo cada vez más integrado en el que se apuesta por la movilidad.

4.2. Integración en el sistema educativo

El actual proceso de integración de los tres subsistemas de formación profesional supone un reto para Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo. Deberán adaptar los contenidos formativos a los módulos asociados a las unidades de competencia que integran las cualificaciones, con los que se van a elaborar los nuevos certificados de profesionalidad. A partir del nuevo diseño común, no tiene sentido que los institutos de enseñanza secundaria no puedan participar en los programas y queden una vez más excluidos por meras consideraciones de gestión administrativa. Es cierto que el alumno que finaliza la ESO no desea volver al instituto, pero no es lo mismo hacerlo por la mañana como repetidor, que por la tarde con otros adultos. La disponibilidad de medios y de personal cualificado no se debe desperdiciar por el programa.

Por otra parte, los sistemas de evaluación, reconocimiento y acreditación de la competencia profesional asociados al nuevo Sistema Nacional de Cualificaciones tienen en los monitores de estos programas una referencia básica, como personas que están evaluando continuamente el saber hacer de sus alum- nos. Sobre todo, en el ámbito de los talleres de empleo el reconocimiento de la capacidad de evaluación de competencia de estos profesionales no se debe desperdiciar, como se tuvo ocasión de comprobar con la experiencia del reciente proyecto ERA, impulsado desde el Ministerio de Educación. Sería conveniente que los responsables de los nuevos programas de iniciación profesional en el ámbito educativo fijaran mecanismos de coordinación con Escuelas taller y Casas de oficios, al objeto de que se impulsaran programas comunes que facilitaran la construcción de itinerarios de formación y práctica laboral a lo largo de toda la vida.

4.3. Establecer un modelo especializado de organización para la gestión

No cabe duda de que el programa tiene una personalidad muy diferenciada de otros en el ámbito laboral, y en cualquiera de las áreas de competencia regional. Para garantizar un adecuado modelo de gestión que permita garantizar seguridad jurídica a las actuaciones y conseguir la aceptación por parte de los órganos de control presupuestario, este programa necesita una organización específica integrada por técnicos con experiencia en pedagogía, orientación, planificación formativa y control académico, todo ello aplicado a la formación profesional; y de otro, personal técnico especialista en gestión económica y presupuestaria.

Tanto en un caso como en otro, la adaptación de los conocimientos de partida a un programa que tiene una personalidad muy concreta y diferenciada, puede exigir un período de adaptación. Esta organización debe además contar, en la medida que resulte posible, con el apoyo de las Unidades de promoción del desarrollo, UPDs, previstas en la normativa del programa y que tienen como finalidad prestar servicios diversos de orientación, información, difusión y preparación de proyectos de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo para entes promotores sin experiencia.

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Al frente de esta organización, debe situarse un profesional con experiencia en el programa, pero sobre todo, que respire esa filosofía singular que supone trabajar en el ámbito de la transición de la escuela al mundo laboral, o en políticas formativas destinadas a personas de edad media en desempleo. Sobre todo, debe empaparse del espíritu y de las características sociológicas del programa, de la posición sin duda variable que adoptan los distintos entes promotores hacia la subvención que se concreta en el proyecto, los fines que se atribuyen a la misma, y cómo todo ello puede y debe encajar en el modelo de gestión establecido.

El programa de Escuelas taller, y en menor medida Casas de oficios y Taller de empleo, no es estrictamente un programa de formación profesional. Tampoco lo es de empleo subvencionado. El carácter mixto que posee lo hace singular y único, y por ello, es preciso tener una capacidad de reflexión y de adaptación para evaluar las características del marco de relaciones con los entes promotores.

4.4. No tener prisa con los resultados

Ya se ha señalado que el potencial de inserción laboral y educativa es el principal activo de este programa. También se ha mencionado el impacto que tiene sobre determinadas estructuras locales de servicios públicos o la rehabilitación del patrimonio. Una máxima que es preciso atender por los gestores, tanto desde el ente promotor, como desde el órgano que concede las subvenciones, es que las prisas por obtener resultados no son la mejor consejera. Así, por ejemplo, suele ser frecuente que las empresas que conocen los proyectos en funcionamiento se acerquen periódicamente y se interesen por la formación de los alumnos, en ocasiones antes de finalizar los programas formativos. El abandono de un alumno hacia el mercado de trabajo antes de acabar el certificado, o el período de aprendizaje en trabajo real, no resulta positivo a la larga, y suele ser un elemento de inestabilidad para proyectos futuros. Los gestores y los órganos concedentes deben coincidir en que el abandono del proyecto en condiciones de incumplimiento del programa no es una buena solución, por mucho que el empleo esté a la vuelta de la esquina, y por ello, se deben establecer sistemas de control que eviten esas "fugas" que, a la larga, terminan deteriorando el potencial global de inserción del proyecto.

De igual modo, cuando se acerca el final del proyecto y los resultados no se ajustan al mismo, suele producirse una situación de tensión, que se ha descrito más arriba, y que conduce a la contratación de una empresa que "acelera" los trabajos de la Escuela o del taller. Esta práctica es solo acertada en la medida en que la empresa asume que una parte de los alumnos trabajadores puede pasar a engrosar la plantilla al finalizar el proyecto, o que aporta algún tipo de tecnología o aprendizaje adicional a los alumnos, siempre bajo el control de los monitores. En ocasiones, los gestores y también los órganos concedentes deben ponerse de acuerdo en que la finalización del proyecto no resulta tan relevante, si no va acompañada de estas previsiones de apoyo al programa.

4.5. Implicar al máximo a la sociedad en el proyecto

El impacto que puede tener una Escuela taller, casa de oficios o taller de empleo en un ámbito territorial concreto guarda relación con la dimensión del ente promotor. Es evidente, no es lo mismo un proyecto en una gran capital, donde solo puede participar un número reducido de alumnos en un determinado barrio, que en una pequeña localidad en la que además, se va a atender la rehabilitación de un edificio emblemático. El impacto en la segunda, en términos de implicación social, es muy superior, si bien, cabe suponer Page 143que la lista de espera de la primera será mucho más amplia, y los métodos de selección del alumnado permitirán alcanzar ese objetivo de grupo homogéneo, clave para todo proceso de formación.

El programa, sin embargo, tiene tal versatilidad, que incluso, pequeños Ayuntamientos se han especializado en proyectos de Escuela taller, por ejemplo, a pesar de no tener suficientes jóvenes censados en su término municipal, para ofertar el proyecto a los residentes en otras zonas próximas, con abundante población pero que, sus entes promotores, en este caso, el Ayuntamiento, canalizaba sus recursos hacia otras actuaciones o, simplemente, desconocía el programa de Escuelas taller. En estos casos, la implicación de la sociedad en el proyecto es máxima, porque el ente promotor traslada a los ciudadanos la necesidad de aprovechar el trabajo real de la Escuela para conseguir determinados servicios que, por la escasez de recursos del pequeño Ayuntamiento, no se podrían obtener de otro modo. De igual modo, el Ayuntamiento de mayores dimensiones, conociendo la especialización de su vecino en el proyecto, ve interesante apoyar esa relación y canalizar sus recursos hacia otros programas, de modo que llega incluso a poner un servicio diario de transporte gratuito a los alumnos para que puedan desplazarse a la escuela.

Este modelo de organización territorial permite plantear Escuelas taller, Casas de oficios o Talleres de empleo de ámbito superior al local, sin necesidad de recurrir a instituciones u organizaciones intermedias como mancomunidades o asociaciones de Ayuntamientos a escala comarcal. El Ayuntamiento pequeño especializado en la Escuela, por ejemplo, incorpora en el proyecto cartas de apoyo de los responsables municipales de su entorno, y a cambio, recluta en el proyecto a alumnos procedentes de esos Ayuntamientos. Toda esta información, debidamente presentada en la documentación de solicitud, es un baluarte muy positivo de cara a la consideración favorable de los proyectos. La experiencia muestra que, cuando se desarrollan proyectos de ámbito territorial superior al local, con este procedimiento se consigue una mayor implicación social que cuando se financian estructuras en funcionamiento.

4.6. Investigar, investigar, investigar

El programa de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo proporciona un medio controlable muy adecuado para la investigación social en profundidad. Los alumnos que participan en la Escuela tienen preocupaciones, motivaciones, aspiraciones y adquieren la experiencia profesional de forma muy distinta a los que forman parte de un taller de empleo. Las técnicas de investigación social, en forma de encuestas o dinámicas de grupo, son muy adecuadas para obtener datos cuantitativos y cualitativos resultado del programa, sobre todo, si luego se explotan con los paquetes estadísticos convencionales SPSS o programas de análisis multivariable.

De igual modo, y en forma de círculos concéntricos, tomando el equipo de la escuela (director, administrativo, monitores, alumnos) como núcleo, presenta un gran interés, realizar investigaciones hacia los distintos ámbitos que se van alejando de ese núcleo. Se puede observar cómo las opiniones, valoraciones, expectativas y resultados que se atribuyen a los proyectos cambian notablemente conforme nos situamos en los núcleos más alejados, y eso puede servir para orientar, por ejemplo, estrategias de difusión, comunicación o relación social.

Existen tesis doctorales que abordan la problemática de las Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo, su interrelación con otros programas de formación y empleo, su estructura y distribución territorial, su relación con las necesidades formativas en el territorio, los mecanismos de funcionamiento, los sistemas de gestión, y un sinfín de aspectos. Sin embargo, estos estudios son teóricos y se plantean más con un contenido Page 144académico y científico, que tiene escasa aplicación para la adopción de decisiones. Este es el ámbito que merece una especial atención, y que sin embargo, no recibe la inversión necesaria. Dado que el programa supone una importante inyección de recursos que, como ya se ha destacado tiene un alto impacto social, se debería destinar recursos a la investigación aplicada, con fines de facilitar la adopción de decisiones para mejorar el funcionamiento del mismo. Posiblemente, abriendo convocatorias de este tipo, similares a las acciones complementarias en materia de formación continua, se podría contar en muy poco tiempo con un arsenal de informes de aplicación directa a la mejora continua del programa.

4.7. Establecer mecanismos estables de comunicación y difusión de buenas prácticas

El programa tiene características idóneas para promover espacios unitarios para la difusión y el intercambio de experiencias consistentes en buenas prácticas. Para ello, lo primero es idear, por medio de las nuevas tecnologías de la comunicación, soportes adecuados para la realización de esta tarea, y a continuación, fijar mecanismos que incentiven las aportaciones por parte de quiénes tienen algo que decir. No hace falta insistir en que los directores de los proyectos se mantienen en contacto continuo a través de lazos personales e informales que, a la larga, terminan siendo los más eficaces para el intercambio de información y la solución de problemas. Sin embargo, esto no es suficiente, y podría resultar interesante disponer medios para asegurar que la información fluya de forma organizada y coordinada. Al final, los usuarios lo agradecerán, pero además, por esta vía, se consigue una plataforma externa de calidad que sirve para significar los avances del órgano competente en la gestión de un programa con alto impacto social.

4.8. Aprovechar los equipamientos generados por el programa

En numerosas ocasiones, el objetivo de rehabilitar un inmueble de titularidad pública supone al final de un programa la disponibilidad inmediata para el ente promotor de un contenedor nuevo listo para su utilización con fines sociales, tal y como se establece en la constitución básica del programa. Sucede, también con frecuencia, que el deseo inicial del ente promotor de destinar el nuevo inmueble a una determinada finalidad se ve modificado por el paso del tiempo, y los cambios en las necesidades sociales. Cabe comparar el ritmo acelerado de nuestra sociedad en la actualidad con el tiempo medio de dos o cuatro años, que una Escuela, sin interrupciones, puede utilizar en realizar una determinada actuación completa.

Por ello, con frecuencia, los entes promotores descubren que los inmuebles que han rehabilitado se convierten en nuevos costes de funcionamiento más elevado, toda vez que la demanda social obliga a darles un determinado uso con cargo al presupuesto corriente.

Los entes promotores más especializados en el programa, desde sus orígenes, han descubierto lo interesante que puede resultar capitalizar las rehabilitaciones de inmuebles en beneficio de la formación de los ciudadanos. La demanda de formación a nivel local tiende a aumentar y además, se diversifica continuamente. Existe un espacio para el crecimiento, que se puede beneficiar de los gene- rosos programas de subvenciones tanto en el ámbito competencial laboral (plan FIP) como educativo (programas de garantía social). A partir de la organización de la formación en estos centros, los entes promotores descubren que no solo resulta posible financiar su funcionamiento, sino darles una clara utilidad social.

Una línea estratégica que los entes promotores no deben desatender consiste en orientar las infraestructuras creadas hacia la for-Page 145mación y proponer la puesta en marcha de programas para los trabajadores, empresarios, autónomos, y en general para toda la sociedad, en los distintos campos de especialización más demandados por las empresas de la zona. Pensemos en la rehabilitación de una antigua escuela infantil que puede llegar a ser un centro de formación especializado en hostelería, aprovechando las instalaciones de cocina. Éste es uno de los múltiples ejemplos que pueden ser citados en esta línea.

De igual modo, los nuevos programas de formación continua que permiten a las empresas disponer de un presupuesto propio con cargo a las cuotas satisfechas a la Seguridad Social, van a permitir a las escuelas taller aprovechar sus instalaciones, a partir de los correspondientes procesos de actualización y mejora, en centros de formación en actualización de competencias para los trabajadores por las tardes, cuando las instalaciones están sin utilización. Son muchas las pequeñas y medianas empresas, y sobre todo, microempresas, y autónomos, que tienen dificultades para mejorar su formación con el nuevo modelo, y a las que pueden dirigirse los esfuerzos de los profesionales que prestan sus servicios en el programa, introduciendo así ese compromiso con la mejora continua que caracteriza a todo empleado.

4.9. Apertura hacia nuevos colectivos y segmentos del mercado laboral

El programa ha funcionado con eficacia hacia los más jóvenes. Escuelas taller y Casas de oficios han favorecido niveles de inserción superiores al 75% en promedio, durante las dos décadas de existencia, no existiendo otros programas educativos o formativos con estos índices de integración en el mercado de trabajo para los participantes, y además, lo que es más importante, en la ocupación para la que se han formado.

Los talleres de empleo, que rondan el 65% de inserción laboral, también presentan un resultado importante, si se tiene en cuenta la naturaleza de los participantes en este tipo de programas, en general, desempleados de larga duración. Este tipo de proyectos ha permitido a los entes promotores ligar, en muchos casos, la formación práctica de los talleres de empleo con otras fórmulas de empleo local subvencionado, como los contratos Encorps, lo que ha permitido ir dando soluciones de empleabilidad a los colectivos con mayores dificultades de acceso al mercado de trabajo. Como siempre sucede en estos casos, la especialidad de los entes promotores ha sido decisiva a la hora de diseñar y poner en marcha proyectos dirigidos a colectivos de difícil inserción en el mercado de trabajo.

En los próximos años, el programa tendrá que dar soluciones a varios colectivos que están a las puertas del mercado laboral y que plantean retos al diseño de las políticas activas. En primer lugar, los inmigrantes, cuya dificultad idiomática y cultural supone, en muchos casos, una barrera de entrada y de integración social. Además, muchos proceden de un entorno laboral en el que el nivel de competencia profesional dista mucho del nuestro, siendo necesaria esa adaptación a los procesos productivos de la economía española. Es preciso ir diseñando proyectos de mediación cultural, con la incorporación de traductores que en los tiempos de enseñanza compensatoria, permitan a los que proceden de otros países y de otras culturas, obtener el máximo aprovechamiento, no sólo de adaptar sus cualificaciones a las demandas del tejido productivo español, sino también sus competencias situacionales.

Otro colectivo que merece especial atención para el programa son los discapacitados. Con respecto a los físicos, sobre todo aquellos que tienen movilidad reducida o algún tipo de discapacidad auditiva o visual, se han desarrollado iniciativas relevantes en los últimos años por parte de entidades especializadas en estos colectivos. Es de suponer que esta sensibilidad se extienda progresivamente, ya Page 146que la inserción laboral de los discapacitados es un objetivo de política social que, además, resulta alcanzable. La dificultad para trasladar a los alumnos trabajadores formados a las empresas exigirá una modificación en el programa para que la última etapa de trabajo real se pueda desarrollar como una FCT de la formación profesional dentro de las empresas potencialmente interesadas en la contratación. Pero sobre todo, hacia este tipo de colectivos se requiere ir ampliando el tipo de especialidades que se pueden practicar con el programa, como por ejemplo todo lo relacionado con los servicios de call center, cada vez mas profesionalizados. Además, con los discapacitados psíquicos, el programa tiene que hacer un esfuerzo más intenso, si cabe aún. El diseño de estrategias formativas combinadas desde la salida de la escuela hasta la potencial incorporación al mercado laboral supone impulsar inicialmente programas de garantía social, acompañados posteriormente de Escuelas taller, Casas de oficios y Taller de empleo, asegurando que este itinerario formativo consiga los objetivos de integración en el mercado de trabajo. Las organizaciones más especializadas tienen aquí una importante laboral social.

Los jóvenes internados en centros de menores, al amparo de la Ley del Menor, tienen en este programa una solución efectiva para su reorientación profesional durante el tiempo en que se encuentran en estos centros, de modo que aparece un elemento de valor añadido positivo. Se requiere igualmente dosis de imaginación para flexibilizar el programa y asegurar que los menores puedan obtener los certificados con independencia de la duración de sus etapas de internamiento, de modo que al obtener la salida, puedan mantener los estudios en sus zonas de residencia, si fueran diferentes, con el debido apoyo y tutoría de los correspondientes servicios sociales. Es preciso coordinar aquí la actuación de los proyectos para facilitar esa incorporación de jóvenes que desean seguir y finalizar su formación. La ventaja del programa de Escuela taller para estos jóvenes reside, además del salario que reciben por el trabajo, en la adquisición de un oficio profesional, y sobre todo, la creación de unos hábitos de comportamiento socialmente responsable, sobre todo, compartiendo la actividad con otros y participando de un proceso integrador por su propia naturaleza.

El programa, igualmente, tendrá que diseñar actuaciones en los organismos penitenciarios, donde esta apuesta por la formación y el empleo de los internos supone desarrollar actuaciones innovadoras.

4.10. Garantizar una eficaz globalización del programa

Actualmente, varios países europeos y latinoamericanos, así como del norte de áfrica, han podido ir impulsando proyectos de Escuelas taller, en base a la combinación de los presupuestos de la cooperación internacional española, a través de la AECI, y la acción de las organizaciones no gubernamentales implicadas en estas actuaciones. Nada que objetar. En principio, algunas de estas entidades también han podido desarrollar su experiencia en distintas Comunidades autónomas españolas, por lo que están en condiciones de trasladar la esencia del programa a otros países. Sin embargo, este proceso de globalización de una acción social tiene que adaptarse a las características socioeconómicas de los destinatarios, y al mismo tiempo, se tiene que basar en una metodología común que evite contrastes negativos entre las distintas zonas en que se aplique. Quizás por ello, la colaboración técnica entre el Ministerio de Trabajo, las Comunidades autónomas con competencias en la materia y el Ministerio de Exteriores, a través de sus agencias de cooperación, deberían establecer un modelo que permitiera la ejecución del programa a nivel internacional, como una seña de identidad específica y propia de la acción española en materia de cooperación para el empleo. En Page 147ese sentido, el programa puede permitir impulsar proyectos de codesarrollo que sirvan para que determinados colectivos de inmigrantes -en este caso, de América Latina, por ejemplo- puedan regresar a sus países con una experiencia profesional que les permita luego desarrollar sus proyectos de vida allí donde nacieron. La colaboración con las Escuelas taller que la AECI tiene dispersas por todo el continente latinoamericano debe ser una constante en los programas a partir de ya mismo.

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