Tecnologías y nuevas formas de escolaridad
| Autor | Ángel San Martín Alonso |
| Cargo | Universitat De València |
| Páginas | 121-136 |
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Tecnologías y nuevas formas de escolaridad
ÁNGEL SAN MARTÍN ALONSO
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
No hay palabra en el asombro, tan sólo el silencio y, a lo
más, una exclamación.
MARÍA ZAMBRANO (1989, 140)
Introducción
Durante mucho tiempo las autoridades y los agentes sociales, han pensado que los
centros escolares e ran «contenedores» en los que depositar c ualquier cosa, como si
en su interior no palpitara la vida. Las TIC tampoco fueron ajenas a semejante
tratamiento, pasando por alto su condición de ser máquinas que interactúan. La
preocupación se centraba, sobre todo, en alcanzar buenos resultados en los indica-
dores sobre la proporción de ordenadores por alumno o en la puntuación media en
matemáticas o lengua (Cuban, 1986). Del mismo modo los programas y proyectos
institucionales se han volcado en el equipamiento de los centros y, como mucho, en
el grado de integración de aquéllos en las prácticas curriculares.1 Mientras tanto se
quedaba relegado a un segundo plano el análisis del impacto de las tecnologías
sobre el entramado organizativo y su estatus. ¿Hacia dónde nos lleva la incorpora-
ción intensiva de las tecnologías en los centros escolares?
Pero antes de tratar de encontrar respuestas a la cuestión precedente, una acla-
ración preliminar. Solicitamos se nos permita la licencia de no utilizar aquí la
borrosa expresión de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC),
sino simplemente el de «tecnología», ya sea en singular o en plural. Entendemos
que, en última instancia, las TIC no son más que un producto generado a partir
del modelo tecnológico hegemónico en el modo de producción de nuestros días.
Circunstancia común a otros ámbitos como el de la tecnología de los materiales,
la microelectrónica o la biotecnología, entre otros. Unas y otras se sustentan en
un sistema de ciencia y tecnología que las dota de parecidas características en
cuanto a la innovación tecnológica y a su proyección social.
En este contexto uno de los avances más espectaculares es la digitalización de
la información, principal sustento de la nueva etapa del capitalismo. La digitaliza-
1. Los datos corresponden al proyecto de I+D+i, dirigido por el Prof. Manuel Area con el título: «Las políticas
de un ordenador por niño en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un
análisis comparado entre comunidades autónomas» (REF. EDU2010-17037).
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ción es una técnica abstracta que permite tratar todo tipo de señales como «una
cadena de signos binarios, codificados por la lógica booleana permitiendo» que
aquéllas pasen a un mismo código y sean transportables en un mismo canal (Mí-
guez, 2008, 8). Y añade a continuación: «La digitalización permitió al capital rees-
tructurar por completo el trabajo informacional y recalificar muchas actividades
como las vinculadas al mundo financiero, las comunicaciones, [...], la enseñanza y
la investigación».
Es a partir de esta concepción amplia del concepto de tecnología, como nos
proponemos enfocar el presente texto. Asumimos que la mediación de las tecno-
logías introduce cambios sustantivos en la relación de los actores escolares con el
saber, la relación entre ellos y de ellos con su entorno. En suma, reflexionaremos
sobre las repercusiones que las iniciativas de transferencia de tecnología generan
en el entramado instituido en los centros escolares. Y lo hacemos guiándonos por
preguntas como las siguientes: ¿cómo se diseñan y gestionan los proyectos de
equipamiento tecnológico de los sistemas escolares? ¿Se están evaluando las mo-
dificaciones experimentadas en el rol de docentes, discentes y de la propia insti-
tución? ¿Qué cambios se provocan en la organización de los centros y en las for-
mas de escolaridad?
1. Las políticas de equipamiento tecnológico
En un informe de la UNESCO, coordinado por Delors (2001, 202), se afirma que
«como instrumentos de educación de los niños y de los adolescentes, las nuevas
tecnologías brindan una posibilidad sin precedentes de poder satisfacer con toda
la calidad necesaria una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversifi-
cada». Y poco más adelante la comisión responsable del referido informe reco-
mienda que, habida cuenta de la revolución digital experimentada durante la úl-
tima década, «la cuestión del empleo de las nuevas tecnologías en la educación es
una decisión de carácter financiero, social y político y debe situarse en el centro
de las preocupaciones de los gobiernos y de las organizaciones internacionales».
En efecto, mientras esos organismos se ocupan de articular políticas que tra-
duzcan en prácticas tales «preocupaciones», desde el sector industrial toman po-
siciones y experimentan modelos de enseñanza calificados ya como electrónicos o
digitales. Pero, ¿en qué consisten esos modelos de formación? A partir de las ex-
periencias puestas en marcha con éxito por diferentes multinacionales (desde
Total, Intel a IBM, pasando por DigitalThink), Gil (2001, 14) advierte que esta-
mos ante «una auténtica reingeniería de la formación hecha ahora posible por la
tecnología». Y bastantes páginas más adelante destaca que los componentes fun-
damentales de estos nuevos modelos serían: «Crear, gestionar, administrar los
contenidos, difundir recursos de Web B as ed Trai ni ng, seguir la trayectoria indivi-
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