Reflexiones en torno a la financiación del sistema Universitario Español desde la perspectiva de las Comunidades Autónomas

Este artículo tiene un doble objetivo: realizar una reflexión sobre los mecanismos y modelos de financiación de la educación superior y analizar la situación de la educación superior en las diferentes comunidades autónomas mediante el estudio de algunos indicadores financieros. Para ello se profundizarán y ampliarán en el marco autonómico algunas conclusiones de unos estudios previos de Oroval y Calero (1993) y Oroval y Chéliz (1997), en los cuales se realizaba una revisión del modelo de expansión universitario catalán y de la forma en que la Generalidad de Cataluña abordaba algunos de los desequilibrios básicos del sistema universitario. En síntesis, estos desequilibrios se pueden resumir en:

1. El desequilibrio territorial. La creación de nuevas universidades tenía (y tiene) como objetivo corregir los desequilibrios territoriales de la oferta de educación superior.

2. El desequilibrio social. La participación de los distintos grupos sociales en la enseñanza universitaria debe ser equivalente a su participación en la sociedad. El incumplimiento de este objetivo no sólo afectaría a la equidad sino también a la eficiencia, ya que un porcentaje importante de la demanda potencial, es decir, de población que potencialmente podría acceder al nivel universitario, no lo consiguirfa por motivos estrictamente económicos, impidiendo así la expansión del capital humano.

3. El desequilibrio financiero. Para conseguir unas universidades públicas realmente «autónomas» es importante disponer de un marco de financiación estable que les permita planificar su gestión económica. Para ello es necesario desarrollar modelos de financiación que tengan criterios objetivos respecto a la distribución de los recursos públicos² y que faciliten la transparencia financiera de las universidades.

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4. El desequilibrio curricular (entre las universidades). La Administración debe coordinar ta oferta de estudios a realizar por cada universidad en su territorio para evitar un exceso de ofertas similares que acaben creando un modelo universitario basado en la contraposición de intereses entre diferentes universidades.

   Dentro del ejemplo de la expansión universitaria catalana, las críticas a la política seguida por la Generalidad de Cataluña se centran en el proceso de ampliación del número de universidades; tal como expresan Oroval y Chéliz (1997): «[las políticas] no han ayudado a mejorar los problemas de masificación de las universidades históricas, no han aportado una opción de reequilibrio territorial para el cinturón industrial de Barcelona y tampoco han diseñado una oferta que venga a complementar los posibles déficits existentes». Al mismo tiempo, este diagnóstico (sobre las aparentes contradicciones en el diseño político de la oferta pública universitaria) debe situarse dentro de una fuerte expansión de la oferta de educación superior universitaria y no universitaria. A la creación de nuevas universidades públicas se ha sumado, por un lado, una evolución creciente de la oferta de las universidades a distancia;³ y por otro, una creciente oferta de carácter privado tanto de universidades como de estudios superiores no universitarios.⁴

   Los desequilibrios de la educación superior pública en Cataluña son, en mayor o menor medida, similares a los del resto de administraciones con competencias en educación superior.⁵ Los modelos de expansión universitaria en las diferentes comunidades españolas se han caracterizado (con sus matices) por la falta de planificación a medio y largo plazo, lo que ha provocado un crecimiento incrementalista y desordenado de los presupuestos universitarios y la utilización de unos modelos de financiación basados en la continua tensión entre la Administración y las universidades públicas,⁶ especialmente a partir de las restricciones presupuestarias impuestas para cumplir los criterios de convergencia de Maastricht.⁷

   El esquema del artículo es el que sigue: En el segundo apartado se realiza una aproximación teórica a los modelos de financiación de la educación superior asíPage 55 como una síntesis del debate académico y político que se está produciendo sobre el futuro de los mismos. El tercer apartado muestra la situación en que se encuentra la red de universidades públicas a través de un análisis comparado de las comunidades autónomas dividido en cuatro partes: en primer lugar se estudian las diferencias financieras entre universidades de tres comunidades autónomas, en segundo lugar se repasan los indicadores básicos de gasto educativo producidos en las distintas comunidades, en tercer lugar se profundiza en el caso de las universidades politécnicas y por último se revisa la situación en que se encuentra la distribución del montante de becas entre las comunidades autónomas. El cuarto apartado presenta un análisis de las diferentes comunidades autónomas mediante la utilización de indicadores de desviación financieros (de ingresos y gastos) obtenidos a partir de los presupuestos liquidados de las universidades públicas españolas. Finalmente, se presenta un apartado de reflexiones finales y dos anexos, el primero legislativo y el segundo estadístico.

En la educación superior pública se entrelazan tres agentes: financiador, usuario o consumidor, y proveedores. De forma habitual: a) el financiador se asocia con el papel del Estado central o subcentral ya que es el encargado de aportar la mayor parte de financiación con cargo a los presupuestos públicos; b) el usuario o consumidor se compone principalmente de los estudiantes que acuden a las universidades con el fin de incrementar su capital humano y, de este modo, tratar de incrementar sus oportunidades laborales; pero también debemos incluir a las empresas ya que, en primer lugar, obtienen un beneficio del incremento de capital humano que se produce en su entorno y, en segundo lugar, también pueden consumir productos o servicios producidos en las universidades⁸ como pueden ser las investigaciones básicas o aplicadas realizadas en la universidad o el reciclaje de su fuerza laboral; por último, también debemos incluir en este grupo a la sociedad en su conjunto ya que obtiene beneficios gracias a los efectos externos producidos por la enseñanza universitaria; c) finalmente, los proveedores de estos productos o servicios son las instituciones académicas universitarias.

Estos tres agentes forman el clásico «triángulo de los conflictos» ilustrado por Clark (1982) y en donde los tres agentes tienen objetivos diferentes: los usuarios consumir el máximo servicio al mínimo precio, las instituciones incrementar sus presupuestos y su oferta de titulaciones y la Administración pública racionalizar en la medida de lo posible su aportación financiera.

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En este apartado se analizan las principales fuentes de financiación e instrumentos utilizados en el desarrollo y expansión en las comunidades autónomas españolas del sistema público de educación superior. El apartado está dividido en cuatro subapartados: en primer lugar se presenta una síntesis de los criterios de reparto de las subvenciones públicas a las universidades españolas, en segundo lugar se presenta una aproximación al gasto público y privado en educación superior realizado en cada comunidad autónoma, en tercer lugar se realiza un análisis más detallado de las comunidades autónomas que tienen universidades politécnicas con el objetivo de detectar si existen comportamientos financieros diferenciados entre unas y otras y, por último, se analiza la distribución de las becas entre las comunidades autónomas.

El objetivo de este apartado es analizar la situación de la educación superior pública en las comunidades autónomas en función de una serie de indicadores financieros (IF, a partir de ahora). La metodología utilizada (Hernández, 1996) se sustenta en el cálculo de los indicadores de desviación financieros (IDF, a partir de ahora). Los IDF se obtienen de la siguiente manera:

1. Se seleccionan algunos IF de los presupuestos. En nuestro caso serán los ingresos corrientes, las transferencias corrientes y las transferencias de capital del presupuesto de ingresos, y los gastos corrientes, los gastos de personal, los gastos en bienes y servicios y las inversiones reales del presupuesto de gastos.³³

2. Se compara cada IF de cada universidad con su media universitaria (el ratio en cuestión es el porcentaje: IF de la universidad/IF de la media de las universidades).

3. En cada universidad, cada IF superior a la media universitaria (valor del ratio por encima de cien) suma una unidad al IDF. Los IDF de ingresos y de gastos se calculan por separado.

4. La situación de la universidad se encuentra por encima de la media nacional cuanto mayor sea el valor de los IDF.

Esta metodología fue utilizada por Hernández (1996) en un estudio sobre las universidades públicas españolas. El objetivo de ese trabajo, aun reconociendo la poca información disponible,³⁴ era averiguar si es posible agrupar las universidades por comportamientos homogéneos. Para ello ordenaba las universidades siguiendo tres criterios de clasificación:

- Según la fundación de las universidades (históricas, pre LRU (1983) y post LRU),

- Según la demanda educativa de las universidades (hasta 10.000, 20.000, 30.000, 40.000, 60.000 alumnos y más de 60.000 alumnos), y

- Según la oferta de títulos universitarios (hasta 15, 30, 45, 60 titulaciones y más de 60 titulaciones), y, posteriormente, relacionaba los IDF con cada uno de estos criterios de clasificación con el objetivo de encontrar alguna relación que permitiese identificar las políticas desarrolladas.

Los resultados obtenidos por Hernández (1996) para cada criterio de clasificación ofrecieron una relaciones muy dispares que imposibilitaban definir, para estos criterios, la existencia de una política homogénea seguida en el sistema público de educación superior.

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A partir de los mismos datos de Hernández (1996) (ampliados y corregidos para Cataluña) se ha introducido un nuevo criterio de clasificación: las comunidades autónomas. Para ello, en primer lugar se agrupó a las comunidades autónomas según los grados de desigualdad que presentaba la población en el acceso a la educación superior en cada comunidad.³⁵ Una clasificación siguiendo este criterio obtenida en Chéliz (1995) es la siguiente:³⁶

C1: Extremadura.

C2: Andalucía, Baleares, Castilla-La Mancha, Galicia y Murcia.

C3: Aragón y Comunidad Valenciana.

C4: Asturias, Canarias y Castilla León.

C5: Cantabria, Cataluña, Madrid, Navarra, La Rioja y País Vasco.

Atendiendo a este nuevo criterio de clasificación y a partir de los IDF que se obtienen en los cuadros 9 y 10 podemos ordenar las universidades en las tablas 1 y 2 y observar si existe alguna relación entre los IDF y la clasificación de las comunidades autónomas.

[ NO INCLUYE TABLA ]

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[ NO INCLUYE TABLA ]

Observando las tablas 1 y 2 se detecta una determinada relación entre la clasificación de las universidades por comunidades autónomas propuesta y los IDF: las universidades se alinean en una diagonal de arriba abajo. Esta relación indica que las comunidades con una población con menores posibilidades de acceso a la educación superior presentan generalmente universidades con menores IDF (de ingresos y gastos), y a la inversa. En conclusión, existe una cierta relación entre la situación financiera de las universidades respecto a la situación socioeconómica en que se encuentran las comunidades autónomas.

La constatación de este hecho plantea la posibilidad de clasificar las diferentes comunidades autónomas siguiendo el valor de los IDF obtenidos en las universidades de cada comunidad autónoma. Así, la tabla 3 presenta la clasificación de las comunidades según los IDF de ingresos: en la primera columna situamos las comunidades autónomas con universidades con IDF situados entre 0 y 1, en la segunda columna entre 0 y 3 (una situación totalmente intermedia, aunque Andalucía está más cerca de la primera columna puesto que seis de sus ocho universidades tienen un IDF igual a cero) y en la tercera columna entre 2 y 3.

La tabla 4 presenta una clasificación paralela para los IDF de gastos: en la primera columna situamos las comunidades autónomas con IDF entre 0 y 2, en ta segunda columna entre 0 y 4 (también Andalucía está más cerca de la primera columna puesto que seis de sus ocho universidades tienen un IDF igual a cero) y en la tercera columna entre 3 y 4.

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[ NO INCLUYE TABLA ]

Tanto para los IDF de ingresos (tabla 1) como para los de gastos (tabla 2) pueden detectarse dos grupos de comunidades autónomas (sumando la segunda y la tercera columna, con la excepción de Andalucía que queda encuadrada en el primer grupo):

* El primer grupo, con Aragón, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia, La Rioja, Galicia y Andalucía, caracterizado por tener universidades que presentan unos bajos IDF (ingresos y gastos del presupuesto liquidado por debajo de la media del conjunto).

* El segundo grupo, con Cataluña, Comunidad Valenciana, Madrid, Canarias, Cantabria, Navarra y el País Vasco, presenta universidades con unos IDF medios y altos (ingresos y gastos del presupuesto liquidado por encima de 0 en la media del conjunto).

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* Por último, Castilla-León se sitúa en una posición intermedia ya que presenta un comportamiento por debajo de la media en el presupuesto de ingresos y por encima en el presupuesto de gastos.

Al analizar los resultados parece detectarse una cierta relación entre los IDF y la situación económica de las comunidades autónomas. Sin embargo, hay comunidades con altas rentas per cápita en el primer grupo y a la inversa. Así pues, la explicación de esta clasificación es más compleja y necesita de otros argumentos, como podrían ser las diferentes tradiciones que se han desarrollado secularmente en las comunidades autónomas respecto a la educación superior. En cualquier caso, el análisis de los IDF nos sigue mostrando significativas diferencias entre las comunidades autónomas.

La literatura económica ha profundizado en todo tipo de modelos, instrumentos y mecanismos de financiación de la educación. Desde modelos de financiación basados en el funcionamiento del mercado sin la intervención activa del sector público hasta los modelos basados exclusivamente en la provisión pública de educación, pasando por toda una gama intermedia.

Aunque no existe acuerdo sobre qué modelos e instrumentos de financiación deben aplicarse en la educación superior, la mayoría de países europeos han ido aplicando modelos de financiación bastante similares. En general coexiste una pequeña red de universidades privadas junto a una red más amplia de universidades públicas fuertemente subvencionadas. Es decir, se produce una coexistencia de universidades públicas y privadas más o menos financiadas con fondos públicos. Normalmente los usuarios también tienen que hacer frente a una parte de los costes directos del servicio. Para los usuarios con menores recursos existe la posibilidad de acudir al sistema de becas y créditos.

A pesar de esta cierta homogeneidad en los modelos de financiación de la educación superior, en los últimos años se han producido cambios significativos: introducción de transferencias condicionadas a la obtención de unos determinados resultados, introducción de mecanismos de planificación financiera a largo plazo, incremento de las tasas educativas y mecanismos de mercado con el fin de incrementar la conciencia de coste en la provisión y utilización del servicio, y promover la utilización de los sistemas de préstamos educativos. Es decir, las reformas introducidas han buscado reducir los costes de la excesiva burocratización de los modelos públicos y, a su vez, tratar de incrementar la responsabilidad de los usuarios y proveedores, aun a pesar de que puedan llegar a afectar a los niveles de equidad alcanzados.

Esta aproximación general a los modelos de financiación es aplicable al caso español. Las particularidades del modelo español están en la descentralización autonómica llevada a cabo desde la aprobación de la Constitución española en 1978. El caso español es, además, peculiar porque tas competencias universitarias y losPage 84 recursos para su financiación han sido asumidas de forma escalonada³⁷ por cada comunidad autónoma mediante negociaciones con la Administración central.

Las principales conclusiones que podemos extraer del análisis de la evolución de los diferentes indicadores económicos son las siguientes:

* Un significativo incremento de la participación del gasto público respecto a la aportación de los hogares. Tres comunidades autónomas (Madrid, Cataluña y Andalucía) gastan por encima del 50 % del gasto español.

El gasto por PIB se ha incrementado notablemente hasta acercarse al 1 % en 1994, aunque aún está lejos del 1,5 % que tienen de media los países de la OCDE.

* El sistema de becas no se destina mayoritariamente a los grupos de renta más bajos, sino que se dirige a los grupos de renta intermedia debido a su mayor éxito en los niveles de educación preuniversitaria y a su mayor facilidad para obtener la información relativa a las mismas.

* Los porcentajes de estudiantes universitarios de las comunidades de Cataluña y Madrid respecto al total español son superiores a los porcentajes de becas que reciben estas comunidades. Las diferencias de renta per cápita de estas comunidades pueden explicar en parte esta situación, pero existen otros elementos que afectan a este resultado. En primer lugar, la diferente composición de la población activa entre trabajadores por cuenta ajena y autónomos; estos últimos tienen más posibilidades de ocultación de ingresos. En segundo lugar, los propios mecanismos de gestión de becas de cada universidad, que pueden introducir diferentes comportamientos en la aplicación de los criterios de selección de becarios. Finalmente, un tercer elemento, al que algunos gobiernos autonómicos le están atribuyendo un papel significativo, es el nivel de centralización del sistema general de becas y ayudas al estudiante.³⁸

* Las universidades politécnicas muestran diferencias en la composición de ingresos respecto al resto de universidades de sus comunidades autónomas ya que el porcentaje del capítulo 3 (tasas y otros ingresos) respecto al total de ingresos supera la media de las otras universidades. Los resultados parecen confirmar que las universidades politécnicas disponen de ventajas a la hora de poder vender sus servicios al mercado.

* Las universidades politécnicas también reciben unas mayores transferencias por estudiante aunque, en gran parte, es debido a que los estudios técnicos comportan unos mayores gastos corrientes y de capital por estudiante.

* Destaca el comportamiento financiero de dos universidades de reciente creación: la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad Carlos III, con unos recursos y gastos por estudiante muy superiores a la media del resto de universidades que se deben a las altas transferencias corrientes y de capitalPage 85 recibidas de sus respectivas administraciones públicas. Este factor se ha visto reforzado por tos pocos estudiantes que estas universidades permiten matricular en sus centros académicos.

Por último, mediante la utilización de los indicadores de desviación financiera (IDF) es posible clasificar las universidades comparando su situación financiera (de ingresos y gastos) respecto a la media estatal; este estudio ha permitido identificar dos grupos de comunidades autónomas: las que se encuentran por encima de la media (Cataluña, Comunidad Valenciana, Madrid, Canarias, Cantabria, Navarra y País Vasco) y las que se encuentran por debajo (Aragón, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia, La Rioja, Galicia y Andalucía). En un término medio se sitúa Castilla-León (por debajo en los ingresos y por encima en los gastos).

Aunque no se puede negar una cierta correlación entre la situación económica de la comunidad autónoma y la situación financiera de sus universidades, esta última también depende de otros factores sociales relacionados con la evolución de la estructura socioeconómica que ha acabado conformando una tradición educativa que va más allá de la situación económica puntual de una u otra comunidad autónoma. Este planteamiento implica que para invertir ciertas tendencias históricas se requieren políticas educativas mucho más activas y prolongadas en el tiempo que las que se han ido desarrollando. Los resultados obtenidos han mostrado una cierta ineficiencia a la hora de equilibrar la situación de partida de las universidades en el territorio español.

En cualquier caso, los diferentes análisis realizados han constatado la persistencia de fuertes desequilibrios en las comunidades autónomas. Solucionar este problema requiere la introducción de modelos de financiación de las universidades públicas capaces de distribuir los recursos públicos de acuerdo con criterios objetivos y equivalentes para todas las universidades. También existe la posibilidad de aportar una financiación extra mediante negociaciones políticas con la Administración siempre que esta financiación esté sujeta a unos determinados programas de gastos previamente planificados.

Finalmente, una última reflexión respecto a uno de los indicadores de gasto utilizados, el gasto por estudiante. Este indicador resume la asignación de recursos a la educación superior en un territorio, pero no tiene en cuenta algunos elementos importantes como, por ejemplo: la dispersión de la población, la eficiencia en la asignación del gasto o las posibles ineficiencias internas del sistema educativo. Para abordar estas limitaciones es imprescindible ampliar el estudio de los sistemas de financiación con el análisis de los mecanismos que permiten su evaluación.

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Transferencias a las diferentes comunidades autónomas de las competencias en materia de universidades.

Norma general: Ley orgánica 9/1992, de 23 de diciembre, de transferencias de competencias a comunidades autónomas que accedieron a la autonomía por la vía del artículo 143 de la Constitución.

País Vasco: Real decreto 1.014/1985, de 25 de mayo, sobre traspaso de funciones y servicios de! Estado a la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Cataluña: Real decreto 305/1085, de 6 de febrero, sobre traspaso de servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Cataluña en materia de universidades.

Galicia: Real decreto 1.754/1987, de 18 de diciembre, sobre traspaso a la Comunidad Autónoma de Galicia de los servicios, instituciones y medios personales, materiales y presupuestarios en materia de universidades.

Andalucía: Real decreto 1.734/1986, de 13 de junio, sobre traspaso de servicios de la Administración del Estado a la Junta de Andalucía en materia de universidades.

Comunidad Valenciana: Real decreto 2.633/1985, de 20 de noviembre, sobre traspaso de servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Valenciana en materia de universidades.

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Canarias: Real decreto 2.802/1986, de 12 de diciembre, de traspaso de funciones y servicios a la Comunidad Autónoma de Canarias en materia de universidades.

Asturias: Real decreto 848/1995, de 30 de mayo, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado al Principado de Asturias.

Murcia: Real decreto 948/1995, de 9 de junio, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia en materia de universidades.

Extremadura: Real decreto 634/1995, de 21 de abril, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Extremadura en materia de universidades.

Castilla y León: Real decreto 907/1995, de 2 de junio, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Castilla y León en materia de universidades.

Madrid: Real decreto 942/1995, de 9 de junio, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad de Madrid en materia de universidades.

La Rioja: Real decreto 95/1996, de 26 de enero, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de La Rioja en materia de universidades.

Aragón: Real decreto 96/1996, de 26 de enero, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Aragón en materia de universidades.

Castilla-La Mancha: Real decreto 324/1996, de 23 de febrero, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha en materia de universidades.

Cantabria: Real decreto 1.382/1996, de 7 de junio, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado en materia de universidades.

Islas Baleares: Real decreto 2.243/1996, de 18 de octubre, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Esrado a la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares en materia de universidades.

Listado de las universidades públicas por comunidades autónomas Comunidad Autónoma de Andalucía

UALM U. de Almería

UCA U. de Cádiz

UCO U. de Córdoba

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UGR U. de Granada

UHU U. de Huelva

UJA U. de Jaén

UMA U. de Málaga

USE U. de Sevilla

Comunidad Autónoma de Aragón UZA U. de Zaragoza

Comunidad Autónoma de Asturias UOV U. de Oviedo

Comunidad Autónoma de Baleares UIB U. de las Islas Baleares

Comunidad Autónoma de Canarias

ULL U. de La Laguna

UPGC U. de Las Palmas de G. C.

Comunidad Autónoma de Cantabria UCN U. de Cantabria

Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha UCLM U. de Castilla-La Mancha

Comunidad Autónoma de Castilla-León

UBU U. de Burgos

ULE u. de León

USA u. de Salamanca

UVA u. de Valladolid

Comunidad Autónoma de La Rioja URI U. de La Rioja

Comunidad Autónoma de Cataluña

UAB U. Autónoma de Barcelona

UBA U. de Barcelona

UdG U. de G i roña

UdL U. de Lleida

UPC U. de Politécnica de Cataluña

UPF U. Pompeu Fabra

URV U. Rovira i Virgili

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Comunidad Autónoma de Valencia

UAL U. de Alicante

UJCS U. Jaume I de Castellón

UPVA U. Politécnica de Valencia

UVEG U. de Valencia (Estudi Gral.)

Comunidad Autónoma de Extremadura UEX U. de Extremadura

Comunidad Autónoma de Galicia

ULC U. de La Coruña

USC U. de Santiago de Compostela

UVI U. de Vigo

Comunidad Autónoma de Madrid

UAH U. de Alcalá de Henares

UAM U. de Autónoma de Madrid

UCAR U. Carlos III de Madrid

UCM U. Complutense de Madrid

UPM U. Politécnica de Madrid

Comunidad Autónoma de Murcia UMU U. de Murcia

Comunidad Foral de Navarra UPNA U. Pública de Navarra

Comunidad Autónoma del País Vasco UPV U. del País Vasco

Otras abreviaciones

IC Ingresos corrientes.

EST Estudiantes.

TCAE Transferencias corrientes de la administración educativa.

PPEG Precios públicos por enseñanzas de grado.

TK Transferencias de capital.

GC Gastos corrientes.

GP Gastos de personal.

GCBS Gastos corrientes en bienes y servicios.

IR Inversiones reales.

AB Ahorro bruto.

NE Número de estudiantes.

IDF Indicadores de desviación financieros.

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[ NO INCLUYE TABLAS ]

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[1] Agradecemos a la profesora Natalia Frers los comentarios y sugerencias hechos a un borrador previo. En cualquier caso, cualquier error existente en el texto es de nuestra exclusiva responsabilidad.

[2] Ya existen ejemplos en la realidad española como los modelos que se han implantado en las comunidades autónomas de Valencia,- Canarias y, aunque a un nivel diferente, Andalucía.

[3] Evolución creciente de alumnado y de centros de la UNED en Cataluña y creación de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), universidad que funciona a través de un campus «virtual»,

[4] En Cataluña, la creación de la Universidad Ramón Llull (URL), a partir de algunos centros adscritos de mayor o menor renombre que tenían las tres universidades históricas, la Universidad Internacional de Cataluña y la Universidad de Vic; así como la aparición de múltiples ofertas de estudios superiores no universirarios.

[5] Ver anexo I.

[6] Las transferencias de fondos a las universidades públicas desde las respectivas administraciones con competencias educativas se realizan mediante una negociación directa entre los consejeros de Educación de la Comunidad Autónoma o el Ministerio de Educación {en el territorio MEC) con los rectores de las universidades.

[7] Tal como con gran claridad expresan Sánchez y Moreno (1997): «[...] la tónica genera! de las comunidades autónomas con competencias en materia de enseñanza superior ha consistido en la creación de nuevas universidades y titulaciones, con el consiguiente incremento sistemático en el valor del coste efectivo de los servicios transferidos, [...] de esta forma, se instauró un modelo basado en un continuo tira y afloja entre cada Universidad y su correspondiente Administración Auronómica, en el que la subvención global de cada año se obtenía mediante el incremento del año anterior. A partir de 1992 dicho modelo entra en crisis, como consecuencia de las severas restricciones presupuestarias impuestas por la necesidad de reducir el déficit público.»

[8] La venta de servidos al mundo empresarial es una de las direcciones en la que se están orientando parte de los cambios producidos en los modelos de financiación. En el futuro este apartado presupuestario podría ser incrementado con el fin de que las universidades refuercen su viabilidad financiera. De partida, y como se discutirá en el punto 3.3 de este artículo, las universidades politécnicas parecen tener ventajas a la hora de buscar y encontrar este tipo de financiación debido a una oferta de titulaciones más cercana a la producción de capital humano y de investigación aplicada a las empresas.

[9] Una presentación más desarrollada de este esquema se encuentra en Aguiar, 1. et al. (1996).

[10] En realidad, las tasas educativas que deben costearse los estudiantes se sitúan generalmente entre un 15 y un 25 % del coste total en las diferentes universidades públicas españolas. Estos porcentajes pueden variar incluso dentro de las diferentes titulaciones ofertadas por una universidad ya que el margen de variación de las tasas según el grado de experimenralidad de las titulaciones es inferior al margen de los costos de las mismas. La previsión del informe del Consejo de Universidades (1994) es mantenerse en los actuales márgenes medios de costes soportados privadamente por los estudiantes, ya que son similares a los de la OCDE (y superiores a los de nuestro entorno europeo).

[11] La clasificación y nomenclatura es la desarrollada en Villarreal (1997).

[12] Ver Mora (1992) y Sánchez y Moreno (1997).

[13] En España el modelo pionero en esta categoría es el que se implemento en la Comunidad Valenciana en el año 1994. Este sistema se explica en el punco 3.3 de este artículo.

[14] En Francia se está desarrollando un programa piloto para algunas universidades basado en los contratos-programa, y la Generalidad de Cataluña ha sido pionera en España at firmar un contrato-programa con la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) en 1997.

[15] La literatura sobre los vales educativos es muy extensa. Entre otros autores, los vales fueron inicialmente propuestos por Friedman (1962) y más recientemente analizados por Blaug (1984), Barr (1996), Glennerster (1991) y Le Grand (1989 y 1991).

[16] Una clasificación detallada de las diferentes posibilidades que pueden tomar los vales se puede encontrar en Blaug (1984: 161-165).

[17] Calero (1993a y 1996) y Mora, Roig y Villarreal (1995) han constatado que el grueso de las cantidades repartidas por el sistema de becas no van a parar a las decilas de renta baja, sino que en su mayor parte de destinan a las decilas de renta media. Una discusión más a fondo se realizará en el apartado 3.4.

[18] Entre los autores que han estudiado o repasado las ventajas e inconvenientes de los créditos educativos están Afonso (1995), Barr (1993), Glennerster (1991), Williams (1994), Calero (1993) o Díaz (1995).

[19] Bien preferente o de mérito (Musgrave, 1959) es aquel bien que la sociedad cree que debe producir y promocionar ya que su consumo aporta un valor añadido a la sociedad. Como expresan Baumol y Baumol (1981): «[el] enfoque de los bienes de mérito no es realmente una justificación del apoyo [del sector público], sino que inventa simplemente una terminología para dar un nombre al deseo de hacerlo».

[20] El conde de Cabanas (1808), en las Cartas a Javellanos, insistía en que la educación primaria debía ser igual para todos los ciudadanos, con independencia de su origen social, e incluso en la necesidad de que la educación fuese recibida por todos en las mismas aulas y hacer depender la instrucción común de los poderes públicos (ver Puelles, i 991).

[21] Ver Terny (1980).

[22] Calero (1996: 42) realiza un análisis de la evolución de la incidencia del gasto público en educación superior por decilas entre 1980 y 1990 para el conjunto de España. Los resultados demuestran la regresividad del gasto público en educación superior aunque ésta se ha visto reducida en e! período analizado.

[23] Esta problemática ya se ha especificado en el aparrado 2.1 de esce mismo artículo.

[24] Para ello se ha utilizado una serie homogeneizada aportada por Uriel et al. (1997) en donde se describe el gasto en educación realizado por el sector público y por las familias en cada comunidad autónoma y en cada nivel educativo. Para el cálculo del gasro público se han utilizado las cuentas de las administraciones públicas y los presupuestos de gastos de los organismos autónomos administrativos; y para el gasto de las familias el cálculo se ha obtenido del gasto de los hogares en educación universitaria según la encuesta de presupuestos Familiares (Anuaria de estadística universitaria, Consejo de Universidades), el gasto de los hogares en educación según la tablas input-oulputy una estimación obtenida como producto del número de alumnos por el importe de la matrícula (diferenciando entre estudios cxperimentales y no experimentales).

[25] La inflación acumulada para el período 1989-92 fue de 19,6 puntos en el IPC.

[26] Las diferencias entre los datos de los gráficos 4 y 5 se deben a la utilización de dos fuentes diferentes. En el caso del gráfico 5 los datos son estimaciones elaboradas en base a las aportaciones privadas a las universidades, los presupuestos liquidados y la cuantía de las becas.

[27] Presupuestos liquidados para el año 1994 de las universidades públicas de las comunidades autónomas de Madrid, Cataluña y Valencia. Estos daros son proporcionados por el Consejo de Universidades (en Hernández, 1996) que han sido ampliados para Cataluña con datos de las propias universidades catalanas (en Oroval y Chéliz, 1997).

[28] Para comparar en términos aproximativos, las tasas en el curso 1991-92 presentaban estas diferencias: en Madrid, Cataluña y Valencia un curso académico sin ninguna asignatura repetida en los estudios experimentales costaba 66.203 pesetas, y en los no experimentales 46.734 pesetas; es decir, una diferencia de un 45,9 %. Este dato es sólo indicativo puesto que en el curso 1991-92 las politécnicas únicamente ofrecían estudios experimentales, pero el resto de universidades combina estudios experimentales, y no experimentales, con lo que es difícil extraer conclusiones si no se profundiza en la composición de estudios en las universidades no politécnicas. La diferencia entre las tasas más bajas y las más altas para el curso 1996-97 se situaba entre 64.225 y 102.078 pesetas (un 58,9 %) en Madrid, entre 65.650 y 93.000 pesetas (un 41,6 %) en Cataluña y entre 64.136 y 90.896 pesetas (un 41,7 %) en Valencia.

[29] El ahorro bruto son los ingresas corrientes (básicamente tasas y otros ingresos y transferencias corrientes) menos los gasros corrientes (básicamente gastos de personal y gastos en bienes y servicios). Generar un ahorro posirivo es indicativo de responsabilidad en la gestión de los recursos financieros de la universidad, puesto que los ingresos corrientes son suficientes para hacer frente a los gastos del presupuesco anual (ver Hernández, 1996).

[30] En el caso de !a UPF, los estudiantes ya son seleccionados a partir de unas notas de corte de la selectividad más altas, ío cual también puede influir en las altas tasas de éxito académico obtenidas en esta Universidad.

[31] Mis concretamente, Calero (1996: 45) muestra a partir de los datos de las encuestas de presupuestos familiares de 1980-81 y 1990-91 una distribución de las becas concentradas entre las rentas medias y altas. Para el curso 1990-91, el estudio demuestra que el gasto en becas se concentra en los deciles de renta media, pero los deciles de renta más alta también tienen alrededor del 20 % del gasto en becas mientras los de renta mas baja sólo absorben e! 15 % del gasto en becas.

[32] La renta per cápita es un indicador capaz de aproximarse el nivel de vida de un territorio, pero incapaz de determinar las dificultades de acceso a las que se enfrenta la población puesto que también los costes de los servicios pueden ser mayores. Con este argumento, ta Generalidad de Cataluña ha pedido poder gestionar directamente las becas cuya cantidad debería aproximarse a su participación en el PIB, lo que significaría que el porcentaje de becas destinado a Cataluña pasaría de un 9 % a un 19 % {El País, 2 de septiembre de 1997).

[33] Los ingresos corrientes son la suma de tasas, transferencias corrientes e ingresos patrimoniales, y los gastos corrientes son la suma de gastos de personal, gastos en bienes y servicios, y gastos financieros.

[34] Presupuestos liquidados de las universidades públicas de 1994.

[35] Es una medida de la desigualdad en el acceso a la educación superior para las comunidades autónomas que depende directamente de la situación socioeconómica de las diferentes comunidades. El análisis se realiza a partir de la generación de índices de necesidad adicional, metodología desarrollada en Bosch y Escribano (1988), Calero (1993a) y Chéliz (1995). £1 concepto de necesidad significa que cuando dos territorios tienen la misma necesidad, sus poblaciones presentan las mismas posibilidades de acceso al servicio educativo.

[36] Grandes dificultades de acceso para Cl y muy pocas para C5.

[37] Ver anexo 1.

[38] La Comunidad Autónoma del País Vasco ya tiene traspasadas las competencias de becas y ayudas, y la Generalitat de Cataluña ha pedido recientemente que le sean traspasadas estas competencias y/o que se destine a las comunidades autónomas un montante de becas equivalente a la participación de la comunidad en el PIB nacional {ver nota número 29).