El cine como recurso didáctico en la enseñanza de la rama social del derecho. Un estudio de caso y propuestas metodológicas
| Autor | Francisco Alemán Páez |
| Cargo | Catedrático de Derecho del Trabajo. Universidad de Córdoba |
| Páginas | 233-254 |
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"Construir el arte significa determinar su posición en el universo" "La belleza es la indiferencia de la libertad y la necesidad intuida en algo real"
"Arte, pues, es una síntesis absoluta o una compenetración recíproca de la libertad y la necesidad" (Shelling FWJ "Filosofía del arte")
Los procesos de renovación didáctica han producido un ingente caudal de reflexiones teóricas y de propuestas experimentales en todas las áreas de conocimiento y disciplinas universitarias. Según hemos podido comprobar durante estos años, dicho proceso entrelaza un crisol de factores, fechas emblemáticas, modelos y paradigmas, pero de inmediato ha tropezado con un rompecabezas henchido de procacidad: nada menos que incoar una gigantomaquia de retos con menos recursos materiales y personales para llevarlos a término1. En efecto, las políticas de "austeritarismo educativo" hacen del EEES un epígono leve y aleve de consuno. Respecto del primer adjetivo descrito, la realidad vuelve a demostrar el uso de ideografías donde amparar un caudal de transformaciones que ocultan su trasfondo mediante levedades reificadas. Bolonia propende un proceso de homogeneización de las titulaciones académicas para facilitar la movilidad interna de estudiantes y trabajadores en un espacio geográfico común y mediante macro-procesos de unidad política, econó-mica y de unidad de mercado, sin embargo nuestro acrónimo oculta otros procesos subyacentes de privatización, mercantilización y clientelismo político, erigiendo la universidad en una máquina recaudadora de ingresos y poder bajo el proteico
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paraguas del credencialismo académico2. Aparte de ello, y como adelantaba antes adjetivalmente, el EEES se antoja aleve debido a la incongruencia existente entre las expectativas abiertas con dicho proceso y los medios disponibles para alcanzarlas. El contexto actual de hipercrisis financiera impide visionar la envergadura de un cambio sistémico que, como tal, viene acompañado de otras crisis adyacentes, sean a nivel económico, social, político y cultural, sobresaliendo en este terreno la crisis de los marcos axiológicos y formativos y de los espacios normativos para la acción. La Universidad navega así en un torbellino de incertidumbres cuyo caudal se agranda en un mar de desregulación moral, desorientaciones institucionales y desazón generalizada del profesorado. Alevoso es, por tanto, cualquier propuesta para la acción que agrande aún más la distancia entre las metas pretendidas y los recursos disponibles para alcanzarlas, máxime cuando las primeras se maximizan a grados extremos y los segundos sufren mermas abruptas sin solución de continuidad3.
Con ese escenario, y para mayor abundamiento, la renovación didáctica universitaria ha venido acompañada de un corpus doctrinal proveniente de la psicopedagogía cuyos anclajes dogmáticos han prodigado la difusión de numerosos paradigmas didácticos de textura tan abierta como compleja. De pronto el profesorado universitario se ha visto envuelto en un magma sobremanera viscoso de conceptos y teorías impuestas con calzador por los Rectorados, Facultades y Departamentos, generalmente sin acometerse un proceso explicativo claro y riguroso de tales cánones vanguardistas, su significado, metodologías y repercusiones futuras. Bolonia propende valorar el volumen de trabajo total del alumno diseccionándolo en una miscelánea de objetivos didácticos, recursos, herramientas, destrezas y capacida-
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des, y todo ello con taxonomías variopintas, fichas informáticas, cronogramas por puntos y un sin fin de evaluaciones correlativas. Por consiguiente, las reflexiones analíticas y las posibles propuestas metodológicas corroboran una necesidad hecha -quizás- virtud. Recabo intencionalmente esta locución adverbial (quizás) como posibilidad y como certeza fehaciente de su contrario, es decir, relativizando, muy a mi pesar y nuestro, la docencia como de "lo académico". En otras palabras, han bastado tres años, previo tránsito desértico por la década-puente del 2010, para rubricar la validez del brocardo "Roma veduta fede perduta".
Bolonia al menos ha brindado una oportunidad reflexiva para ponderar la valencia de los recursos didácticos utilizados en la docencia universitaria con vistas a introducir retoques metodológicos en cada proyecto pedagógico. Obviamente en ciencias jurídicas la metodología está condicionada por las materias que conforman las respectivas parcelas de conocimiento, considerando asimismo las categorías y actores institucionales presentes en ellas y las singularidades de los procesos nomotéticos de cada disciplina. Con tales referencias didácticas, la docencia se orienta alrededor de las clases teóricas y las tutorías, binomio éste que sigue representando los pilares del sistema, además de las clases prácticas, los seminarios y, sobre todo, el abanico didáctico ofrecido por las tecnologías digitales; aparte de ello, y como tarea "ex abundantia", la ordenación de tales recursos debe favorecer el trabajo autónomo del alumno mediante una mayor implicación profesoral en la gestión de su proceso de aprendizaje y el seguimiento del mismo. Es claro que lo expuesto implica una transformación cualitativa y cuantitativa del rol hasta ahora desempeñado por los profe-sores. Desde la transmisión unidireccional de datos, método éste hegemónico en las enseñanzas jurídicas, ahora debe efectuarse primero un filtro selectivo del material didáctico y de la información, única manera de transformarla en conocimiento útil y efectivo para el propio alumno. Además, prima la "iter-atividad" e "inter-actividad", es decir, implementar recursos que activen el desarrollo formativo y la aprehensión de nuevas destrezas4. Frente a la formación tradicional deductiva y memorística, donde el profesor enseña a los estudiantes un bagaje informativo concatenado con ejercicios que refuerzan el material mostrado, se contraponen códigos inductivos donde el problema es en sí un estímulo y una oportunidad de aprendizaje. En esto términos, si el alumno debe aprender a trabajar "colaborativamente" adquiriendo conocimientos relevantes, dirigiendo su propio aprendizaje y con mejoras correlativas evaluadoras, ello requiere esfuerzos suplementarios, y muy bien medidos, en la elección de los medios didácticos y en su supervisión material.
El cambio de paradigma que propende Bolonia es, en esencia, pro-activo pero además escala ascendentemente en varias dimensiones: desde lo que el alumno es y sabe hacer (recursos) hasta lo que sea capaz de ser (capacidades), ahora bien, en
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esa trayectoria juega un papel clave la "voluntad visión" del sujeto discente. A mi juicio, Bolonia propende la activación de una inteligencia resuelta, o sea, proporcionar al alumno recursos que activen su capacidad para solventar problemas avanzando en la solución de los mismos5. Lejos de transmitir pasivamente al alumno un conglomerado informativo en el aula, se trata de guiarle en la adquisición vs. "encuentro" de tales conocimientos con la ayuda de otras técnicas didácticas y en aras de activar determinadas competencias cognitivas, inductivas e instrumentales. Si el EEES propende la implementación de metodologías pro-activas, se explica el relieve de paradigmas teóricos de índole cognitivista y constructivista, como por ejemplo el aprendizaje significativo y el aprendizaje basado en problemas, disponiendo en este punto incluso de interesantes aproximaciones teóricas elaboradas por nuestra doctrina científica6. De todos modos, si focalizamos la problemática descrita hasta ahora, creo que el profesorado universitario debe solventar un reto elemental: motivación. Sea cual sea el enfoque didáctico adoptado y las técnicas recabadas para materializar cada proyecto docente, el proceso pedagógico debe propender la familiarización del alumno con la materia objeto de estudio y su problematización concomitante. Se trata de incitar el interés discente y de estimular su aprendizaje, de hacerle atractiva las instituciones jurídicas con su indexicalidad nomotética y su contextualización político-normativa.
Como sabemos, la rama social del derecho predispone una amplia gama de recur-sos con los que activar el referido interés discente. El derecho del trabajo es una disciplina a pie de realidad y además trasparece un palmario sustrato político e ideológico merced a la dialéctica capital/trabajo. En otras palabras, proporciona anclajes didácticos plurales e inmediatos para la interacción pedagógica, al mismo tiempo que abona un terreno muy fértil para el estímulo intelectual, si no la reconstrucción eidética y el compromiso ideológico de cada sujeto. Desafortunadamente las cohortes de alumnos que han venido discurriendo por nuestras aulas adolecen de una pasividad abúlica rayana el diletantismo anímico. Son muchos los profesores que comparten esta sensación achacando el problema al sistema de enseñanza (la anatemizada ESO), a la revolución tecnológica ("generación nintendo", videojuegos, horas muertas delante del ordenador), al déficit de autoridad (sendos padres
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trabajadores que eluden sus responsabilidades progenitoras) o a la prevalencia de una cultura del mínimo esfuerzo. Sea como fuere, son factores muy propicios para convertirse en excusas autoexculpatorias al objeto de "funcionarizar" la enseñanza universitaria. Una enseñanza, esto es, aparentemente adaptada al EEES que sin embargo aplica enfoques pedagógicos de etapas anteriores, máxime con niveles desproporcionados de carga docente, apalancamientos retributivos y promocionales y retrocesiones graves del tiempo disponible para...
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