Razones a favor de la nueva Asignatura
| Autor | Dionisio Llamazares Fernández |
| Páginas | 39-50 |
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CAPÍTULO II
RAZONES A FAVOR DE LA NUEVA ASIGNATURA
Contra viento y marea el Gobierno incluyó en el proyecto de LOE la incorporación al currículo de esta nueva asignatura y como tal aparece en el texto de la Ley21 aprobada por el parlamento como asignatura que han de cursar obligatoriamente todos los alumnos: un curso en primaria, uno en cada etapa de secundaria y, finalmente, otro en bachillerato. En los dos primeros cursos recibe el nombre de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” (art. 18.3), de “Educación ético cívica” en la segunda etapa de ESO (art. 25.1), y de “Filosofía y Ciudadanía” en bachillerato (art. 34.6).
Hay que decir que el interés por el tema no es algo nuevo, sino tan antiguo como la aparición del sistema público de enseñanza. En efecto, escuela pública y educación para la ciudadanía surgen históricamente al mismo tiempo, porque ese fue objetivo fundamental de la escuela pública desde sus orígenes: la integración de las personas singulares en la identidad naciente de la nación. Baste citar nombres como CONDORCET22y, entre nosotros, JOVELLANOS23 primero, CABARRÚS24 o QUINTANA25 después.
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En la “Memoria sobre educación pública”, JOVELLANOS no duda en afirmar que la enseñanza de la ética o moral civil debe formar parte de la formación que los niños reciban en las escuelas: “Si sólo tratásemos de instruir a los jóvenes en el uso de la razón, nos hubiéramos contentado con darles algunos principios de lógica, pero era necesario que preparásemos sus ánimos para las importantes verdades de la moral, sin cuyo conocimiento no podrá decirse buena ni completa su educación”.
En el informe Quintana26, por su parte, se dice literalmente a propósito de la primera enseñanza que “a esa edad es en la que se deben grabar en el corazón de los niños los principales dogmas de nuestra divina religión, las máximas más sencillas de moral y buena crianza, y una idea acomodada a su alcance de los principales deberes y derechos del ciudadano”.
Conviene recordar que con el fin de contribuir a esa educación ciudadana y al conocimiento de la primera Constitución española, la de 1812, circuló en las escuelas un “Catecismo constitucional”27 versión del catecismo político del que ya hablabas CAVARRÚS28. Todavía el art. 12 del Reglamento General de Instrucción Pública se impone como algo que los niños han de aprender un “catecismo que comprenda brevemente los dogmas de la religión, las máximas de buena moral y los derechos y obligaciones civiles”. Y a nadie se el ocurrió acusar su utilización en las escuelas de intento de adoctrinamiento. Claro que en el art. 12 de esa Constitución se proclamaba la confesionalidad doctrinal de la nación española con una fórmula dogmática excluyente que entrañaba cerrar a cal y canto cualquier resquicio a las migajas del principio de separación entre la Iglesia y el Esta-
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do, así como al reconocimiento del derecho de libertad de conciencia de los ciudadanos29; el catecismo constitucional respondía en esos contenidos de la más radical intolerancia introduciendo un factor de dilecticidad y auténtica contradicción con el reconocimiento de la libertad de expresión en el art. 371. Ese fue el fundamento del vaivén pendular que describe la política interna española del siglo XIX y de buena parte del XX. La necesidad de este tipo de educación acompaña como su sombra a las ideas de la Ilustración incluso en le pálido reflejo que tienen en España.
De otra parte, en la medida en que nos alejábamos temporalmente de la trágica experiencia de las dictaduras de los años treinta y de su superación por la segunda guerra mundial y por el protagonismo de la doctrina universal de los derechos humanos, fue mermando el aprecio de las nuevas generaciones por la democracia como marco de esos derechos humanos y como la mejor vacuna contra cualquier tentación totalitaria. La desafección política creciente de las generaciones jóvenes, alimentada seguramente por el déficit democrático que supone la escasa presencia del principio de participación en las democracias modernas montadas sobre el esqueleto del principio de representación, así como el incremento entre esas generaciones de actitudes xenófobas, racistas e intolerantes, comienzan a disparar las alarmas en los países occidentales ya al comienzo de la década de los noventa, y la educación ciudadana pasa a ser sentida como una prioridad inaplazable30 en la mayor parte de los países integrantes del Consejo de Euro-
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pa. Esta preocupación se extiende luego a los países miembros de la Unión Europea procedentes del comunismo, que mantenían, no sin razón, serias reticencias ante la implantación en el sistema educativo de una disciplina de este tipo que les traía dolorosos recuerdos de adoctrinamiento y sectarismo31.
Lo que pone de relieve por tanto que la propuesta del Ministerio de Educación ni es enteramente nueva ni, desde luego, original.
La educación en valores, que eso pretende ser la enseñanza de ciudadanía, no es novedosa tampoco en nuestro sistema educativo; lo novedoso es su configuración como asignatura autónoma, porque ya en la LOGSE se preveía esa enseñanza bien que únicamente como transversal.
En el primer gobierno socialista y en la preparación del proyecto de esta Ley ya hubo un significativo grupo dentro del PSOE que defendió la necesidad de su configuración como asignatura autónoma y obligatoria para todos los alumnos. Esa iniciativa no prosperó y, como fórmula transacional, se optó por su enseñanza transversal. Tampoco es original. Todos los países europeos contemplan en sus respectivos sistemas educativos esta educación en valores, bien que con metodologías y procedimientos diferentes. En unos casos a través de todas las tareas educativas y, por tanto, más como vivencias y creación de hábitos de comportamiento, de acuerdo y como proyección de los principios informadores de toda la acción educativa (transversalidad). En otros, mediante la transmisión de esos conocimientos y de las reflexiones correspondientes en otras asignaturas (educación integrada). No faltan supuestos en los que existe dentro del curriculum una asignatura autónoma con este objetivo concreto: transmisión de conocimientos y contribución a la reflexión correspondiente al ejercicio de los derechos y el cumplimiento de las obligaciones del ciudadano en cuanto tal (autonomía curricular). En no pocos países conviven dos o tres de los modelos señalados, dependiendo la opción a favor de unos u otros del nivel educativo (primaria, secundaria y/o bachillerato). Unas veces con profesorado que tiene como formación básica otra disciplina
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(geografía, historia, filosofía, etc.) y otras con profesorado formado específicamente para impartir esas enseñanzas32.
Tampoco es novedoso en los documentos y textos internacionales procedentes de Naciones Unidas, Consejo de Europa o UNESCO que, especialmente desde hace una década vienen multiplicando sus pronunciamientos a favor de la educación en valores de justicia, paz, libertad de conciencia (pensamiento, conciencia y religión), tolerancia y, en general, de respeto de la dignidad de las personas, de los derechos humanos y de los principios democráticos de convivencia.
Ese interés se ha acentuado actualmente. Muestra de ello es el hecho de la multiplicación de jornadas y congresos sobre el tema, especialmente a partir del año 2005, declarado por el...
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