Psicología del trabajo en el ámbito de las Relaciones Laborales. Competencias en el marco del EEES

Diferentes estudios han centrado su núcleo de análisis en determinar las competencias de los profesionales del ámbito psicológico a partir de las consideraciones de los empleadores profesionales, académicos y egresados insertados profesionalmente. Ejemplos de este tipo de estudios son los trabajos desarrollados por la Conferencia de Decanos de Psicología en el Proyecto de Diseño del «Plan de estudios y Título de Grado en Psicología» (Junio, 2004) y del Proyecto «EuropsyT: A European Framework for Psycologist Training».

A todos estos estudios cabe añadir aquellos que establecen las competencias propias del ámbito psicológico, y más específicamente del ámbito de la psicología del trabajo y de las organizaciones, que están presentes en diferentes titulaciones. Podemos citar, por ejemplo, el «Plan de Estudios y Título de Grado Único en Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo» (2004), o el «Plan de Estudios y Título de Grado en Economía y Empresas». (2005).

Nuestro trabajo, a diferencia de los anteriores, centrados en el punto de vista de los profesionales, académicos y egresados insertados laboralmente, trata de determinar hasta qué punto las competencias percibidas por los estudiantes, en vistas a su inserción laboral, resultan coincidentes con las desarrolladas desde el ámbito académico, en concreto aquellas señaladas por el «Plan de Estudios y Título de Grado Único en Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo» (2004).

En mayo de 1998, los ministros encargados de la educación superior de Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido suscribieron en París la Declaración de la Sorbona (http:// www.crue.org/sorbo-in.htm). En ésta, se instaba el desarrollo de un Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). Sin embargo,Page 144 hubo que esperar un año para establecer los objetivos estratégicos para la creación del EEES. Así, en 1999 los ministros encargados de la educación superior de 29 países europeos, mediante la Declaración de Bolonia determinaron:

1. Crear un sistema de títulos comparable en todos los países miembros que facilite la inserción y competitividad laboral de los titulados. En este sentido, se propone la creación de un suplemento europeo al título.

2. Establecer dos niveles de formación, uno orientado a la inserción laboral de los titulados y otro que suponga una titulación de postgrado.

3. Establecer un sistema común de créditos que facilite la comparabilidad y la movilidad de los estudiantes.

4. Facilitar la movilidad de los estudiantes y su acceso a estudios de otras universidades europeas.

5. Cooperar para alcanzar altos niveles de calidad y desarrollar metodologías y criterios educativos comparables.

6. Promover la dimensión europea de la educación superior y en particular, el desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación.

A estas reuniones siguieron los encuentros en Praga en el 2001, en el cual los ministros, esta vez de 32 países europeos, reafirmaron su compromiso para establecer el EEES, y el encuentro de Berlín en el 2003, en el que 40 países europeos confirmaron el nuevo sistema de titulaciones basado en tres ciclos: primer ciclo correspondiente a los estudios de grado, segundo ciclo correspondiente a los estudios de postgrado, y tercer ciclo correspondiente a los estudios de doctorado. Este encuentro presenta un aspecto relevante en el marco del presente trabajo, dado que en ella los ministros reconocen el papel fundamental en el desarrollo del EEES jugado por las instituciones de Educación Superior y organizaciones de estudiantes, al concebir que únicamente mediante la participación activa de todos los implicados en el proceso de Bolonia, será posible asegurar su éxito (Comunicado Oficial de la Conferencia de Berlín, 2003. http://www. uv.es/ulizarna/berlin.pdf , 2003).

En este encuentro los ministros toman nota del mensaje de la Asociación Universitaria Europea (AUE) redactado en la Convención de Graz de Instituciones de Educación Superior, de las contribuciones de la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE) y de las comunicaciones de la ESIB (Uniones Nacionales de Estudiantes de Europa), reconociendo la necesidad de estudiar apropiadamente las condiciones de vida de los estudiantes, de modo que puedan finalizar con éxito sus estudios dentro de un periodo apropiado de tiempo, sin obstáculos relacionados con su situación personal y económica.

A esta reunión siguió el encuentro en Bergen (Noruega) en 2005, en que, por un lado, se constata el notable progreso en tres áreas prioritarias del proceso de convergencia: la estructura en ciclos, la garantía de la calidad y el reconocimiento de títulos y periodos de estudio, tal y como se refleja en el Informe General 2003-2005 del Grupo de Seguimiento (BFUG), en el Informe «Tendencias IV» de la EUA y en el informe de ESIB «Bolonia desde el punto de vista de los Estudiantes». Por otro lado se fijan los objetivos y prioridades hasta el 2010, urgiendo a las universidades a asegurar que sus programas, especialmente los relativos a los programas doctorales, promuevan la formación interdisciplinar y el desarrollo de competencias transferibles, de acuerdo con las necesidades de un amplio mercado de trabajo. Además se insta a los gobiernos a incluir medidas que ayuden a los estudiantes, especialmente a los sectores socialmente desfavorecidos, en aspectos financieros y econó-Page 145micos y a proporcionarles servicios de orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un acceso más amplio (Comunicado Oficial de la Conferencia de Bergen, 2005. http://alojamientos.us.es/eees/formacion/html/bergen_declaracion.htm).

Ya para finalizar, señalar que la última reunión de ministros se celebró el 17 de mayo del 2007 en Londres. En ella se realizó un análisis del estado actual del proceso de convergencia europea y se renovaron los pactos alcanzados en sesiones anteriores.

Todas estas reuniones ministeriales han ido acompañadas de un conjunto de seminarios desarrollados por la Instituciones Europeas de Enseñanza Superior (entre las que cabe señalar las desarrolladas en el 2002 en Ámsterdam, Lisboa, Estocolmo y Zurich; en el 2003 en Atenas, Helsinki, Copenhagen, Mantova, Praga y Oslo; en el 2004 en Estocolmo, Ghent, Edimburgo, Santander y Estrasburgo; y en el 2005 en Glasgow) cuyo objetivo ha sido ir concretando y dando seguimiento al conjunto de acuerdos establecidos. A éstas cabe añadir una serie de encuentros internacionales de estudiantes (Goteborg, 2001; Huelva, 2003; y Luxemburgo, 2005), promovidos por la Unión Nacional de Estudiantes en Europa, que, mediante la publicación de una serie de documentos (La Declaración de Goteborg, 2001, la Declaración de Luxemburgo, 2005, y «Bologna with students eyes», 2005), han puesto de manifiesto su opinión sobre el futuro del Espacio Europeo de Educación Superior, además de analizar el desarrollo de la transformación y cómo ésta se está llevando a cabo. Entre sus consideraciones, al hilo de presente trabajo, se insta a que el EEES provoque cambios «reales» en el contexto formativo, al promover la curiosidad sobre temáticas actuales para una posterior formación; y que dicho aprendizaje se sustente «desde la práctica y no para la práctica» (Bautista, Gata y Mora, 2004).

En nuestro país, el proceso del EEES a nivel legislativo se estructura alrededor de cinco grandes hitos. En primer lugar, el Real Decreto 1125/2003 (BOE 18-9-2003) por el que se establecen el sistema de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial. El RD define el crédito como «la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa» (RD 1125/2003, 34355). En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios, el RD establece que «se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes», por lo que en dicha asignación «deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación» (op.cit).

En segundo lugar, con la publicación del Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. Dicho Suplemento tiene como objetivo «incrementar la transparencia de las diversas titulaciones de educación superior impartidas en los países europeos y facilitar su reconocimiento académico y profesional por las instituciones. Pretende ser un documento comprehensivo, en el que se reflejen los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida y los conocimientos acreditados a una persona por instituciones europeas de enseñanza superior» (RD 1044/2003,33848).

En tercer y cuarto lugar, con la publicación del Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado y con el RD 56/2005, de 21 de enero, se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado.

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El RD relativo al Grado señala que la regulación tiene un claro objetivo «que no es otro que el de propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral» (RD 55/2005, 2842).

En el Real Decreto 56/2005 sobre los títulos de Postgrado se establece que éstos estudios «tienen como finalidad la especialización del estudiante en su formación académica, profesional o investigadora y se articulan en programas integrados por las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos de Máster o Doctor» (RD 56/2005,2847).

A todos estos desarrollos legislativos cabe añadir que en cumplimiento de la Ley Orgánica de Universidades, en el 2002 nace la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Su misión es «la coordinación y dinamización de las políticas de gestión de la calidad en las universidades españolas, con objeto de proporcionar una mejora en su posicionamiento y proyección, tanto en el ámbito nacional como internacional» (Ley Orgánica de Universidades, 2002). Para ello se fija como finalidades primordiales «contribuir, mediante informes de evaluación y otros conducentes a la certificación y acreditación, a la medición del rendimiento del servicio público de la educación superior conforme a procedimientos objetivos y procesos transparentes, y a reforzar su transparencia y comparabilidad como medio para la promoción y garantía de la calidad de las Universidades y de su integración en el Espacio Europeo de Educación Superior».

El concepto de competencias -competence- ha adquirido un notable protagonismo en la literatura científica en este último siglo, tanto en su vertiente básica como aplicada, facilitándose una cierta proliferación de modelos de competencias y de interpretaciones del concepto, de taxonomías, y de sistemas de evaluación y gestión, lo que ha contribuido a generar una cierta borrosidad.

A fecha de hoy el concepto no parece estar claramente delimitado a pesar del gran número de definiciones que se han desarrollado alrededor del término (Boyatzis, 1982; Montmollin, 1984; Kolb et al, 1986; Quin et al 1990; Arnold y McKenzie, 1992; Woodruffe, 1993; Spencer y Spencer, 1993; North, 1993; Bunk, 1994; Ulrico, Brockbank, Yeung y Lake, 1995; Levy-Levoyer, 1997; Le Boterf, 1998; Woodall, 1998; Tejada, 1999; Peiró, 1999; Brewster, 2001; ..).

No obstante, ante dicha diversidad de definiciones Rubio, Quijano y Romeo (2005) constatan la existencia de cinco elementos definitorios presentes en todas ellas: las competencias son multidimensionales, se evidencian en la acción, están estrechamente relacionadas con el contexto y con la ejecución exitosa de una actividad, y es un concepto dinámico.

El carácter multidimensional de las competencias toma en consideración los diferentes elementos que la integran, ya sean éstos principalmente conductas (Woodruffe, 1992, De Ansonera, 1996), conocimientos y habilidades (Kolb, et. al, 1986; Quinn, et al, 1990; Noth, 1993; Ulrico, el al, 1995), conocimientos, habilidades y conductas (Arnold y McKenzie, 1992; Olabarrieta, 1998); conocimientos, habilidades, y otras características individuales no incluidas tradicionalmente en los análisis de puestos ni en los modelos de análisis de necesidades formativas en el ámbito organizacional (Boyatzis, 1982; Spencer y Spencer, 1993; Levy-Levoyer, 1997; Woodall y Winstanley, 1998; Peiró, 1999, Roe, 2002).

La evidencia de la competencia a partir de la acción se refiere al hecho que éstas se hacen visibles a través del comportamiento,Page 147 tal y como señalan Boan y Sparrow (1992) y Bowden y Masters (1993).

La relación que se establece entre las competencias y su contexto es señalada en las definiciones de Bunk (1994), Levy-Levoyer (1997), Le Boterf (1997), Woodall y Winstanley, (1998). Para estos autores las competencias no pueden separarse de las condiciones específicas donde se ponen en juego, constituyendo una evidente ventaja competitiva para la organización. A ello debe añadirse la relación entre competencias y la ejecución exitosa de una actividad, señalada por Rutherford (1995), Hager et al (1994), Levy-Levoyer (1997) y Peiró (1999) entre otros. Si bien todos ellos coinciden en que las competencias permiten el desempeño de las actividades que forman parte del puesto de trabajo, las discrepancias entre ellos resultan con respecto a los criterios de desempeño de ese puesto. Así, por un lado, Boyatzis (1982) y Spencer y Spencer (1993), consideran que las competencias permiten un desempeño superior o experto, mientras que Roe (2004) y Quinn et al (1990), por su parte, que disponer de ellas conduce a que se realicen las tareas de un modo apropiado, dado que «la competencia es necesaria pero no suficiente como condición para la actuación». (Roe, 2004).

Por último, la conceptualización dinámica de las competencias se refiere a que permiten que las personas se enfrenten a una gran variedad de situaciones, propia del entorno complejo y cambiante, tal y como señalan Kanungo y Misra (1992), Spencer y Spencer (1993), Levy-Leboyer (1997), Woodall y Winstanley (1998).

A partir de todas estas consideraciones, y siguiendo a Peiró (2003), podemos decir que «una persona es competente para realizar una determinada tarea o atender a una demanda del entorno no solo cuando sabe (knowledge) de qué va esa demanda y de qué forma se debería atender o manejar y además sabe cómo hacerlo (Ability y Skill)», sino que «es necesario que intervengan también las actitudes (Actitudes) porque ha de querer hacerlo, así como la capacidad de superar las dificultades o ciertas barreras (Control), ha de poder hacerlo, y finalmente ha de saber desempeñar el rol en el cual dicha competencia se ha de desempeñar (ha de saber estar)». Así pues una competencia requiere en su definición no solo los conocimientos, aptitudes y habilidades sino también un razonable control de la situación unas actitudes positivas y un desempeño del rol.

En los últimos veinte años han sido numerosos los autores que han desarrollado y elaborado modelos de competencia, ya sea desde la perspectiva psicológica y más específicamente desde el área de la gestión y dirección de los recursos humanos, o desde el ámbito educativo.

Adams, en un trabajo de 1996 cifra en 286 los modelos desarrollados, desde la perspectiva de los recursos humanos, por más de 100 investigadores. La perspectiva educativa, en lo que a profusión de modelos se refiere, tampoco se queda atrás. En esta última década destacan los modelos desarrollados por Bunk (1974), Strebler, (1997), Saunders (1998), Echeverría (2001) y Roe (2003), a los que cabe añadir los desarrollados desde el Proyecto Tunning (2003) y desde la CEDEFOP -Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional- (1998).

Los modelos de Strebler (1997) y Saunders (1998) parten de un enfoque profesional-educativo. Es decir, identifican las competencias formativas a partir de predeterminar el puesto y las tareas a desempeñar. Estos modelos comportan una reducción de las posibilidades formativas del contexto universitario, cuyo objetivo está en «lograr un enfoque formativo amplio e integrado en el que se articulen la diversidad de dimensiones y perfiles, científicos, formativos y profesionales, fortaleciendo la práctica en todos los casos. Tan fipráctico» es el ejercicio profesional como la investigación o la actuación ciudadana, por poner algunos ejemplos de en qué revierte la formaciónPage 148 adquirida en la universidad, tal y como señala Yániz (2004).

En cambio, los modelos desarrollados por Echevarria (2001), Roe (2003), Tuning (2003), en los diferentes Libros Blancos (ANECA, 2004, 2005) abordan las competencias profesionales desde una perspectiva amplia e integral, en los que las competencias representan una combinación dinámica de atributos, con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa o cómo los estudiantes son capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo.

En concreto, el Proyecto Tuning, a partir del cual se han inspirado los diferentes Libros Blancos, se centra en las competencias específicas de cada una de las áreas y/o ámbitos de conocimiento, y competencias genéricas, o comunes para todas ellas (Gonzalez y Wanegaar 2003: 280).

Los perfiles profesionales a los que responden la mayoría de las titulaciones universitarias se caracterizan por ser «perfiles profesionales de competencias múltiples», (Rial, 2003) que exigen un alto grado de cualificación para responder a puestos de trabajo de funciones múltiples. Las competencias específicas referidas en el Tuning constituyen una parte significativa de las que corresponden a los perfiles profesionales analizados por Rial.

En este contexto, el presente trabajo pretende aportar evidencia empírica, si bien a modo tentativo, con respecto a establecer hasta qué punto las competencias percibidas por los estudiantes en vistas a su inserción laboral resultan coincidentes con las desarrolladas desde el ámbito académico.

De un modo específico, el presente trabajo se enmarca en el conjunto de competencias específicas desarrolladas en el área de conocimiento de la Psicología del Trabajo, por lo que el perfil profesional objeto de estudio se centra en el área de los Recursos Humanos.

En el año 2001 la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación comenzó un Programa de Convergencia Europea apoyando, entre otras medidas, mediante subvenciones en concurrencias competitivas, la elaboración de Libros Blancos sobre las diferentes titulaciones existentes en España. Si bien se trataba de una propuesta no vinculante, su principal aportación fue el desarrollo de un modelo consensuado que recoge los aspectos más relevantes de las titulaciones objeto de estudio. Para ello, las universidades participantes llevaron a cabo un exhaustivo trabajo de los estudios correspondientes o afines en Europa, las características de la titulación europea seleccionada, los estudios de inserción laboral de los titulados durante el último quinquenio, y por último se establecieron los perfiles y competencias profesionales a desarrollar en dicha titulación.

En el contexto de la presente investigación nos centraremos de modo específico en el Libro Blanco relativo a la titulación de Grado en Ciencias Laborales y Recursos Humanos (2005). Si bien, cabe considerar que estos estudios, en el momento de elaboración del presente trabajo, corresponden a la Diplomatura en Relaciones Laborales y la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, por lo que esta nueva titulación se presenta como resultante de la integración de ambas titulaciones, y en ella se sintetizan e identifican tanto formativa como profesionalmente sus núcleos sustantivos de referencia.

Desde su inicio han participado un total de 43 universidades españolas, que engloban a 59 de los 61 centros donde actualmente se imparten los estudios de Relaciones Laborales y/o Ciencias del Trabajo.

Entre los objetivos descritos para el título destacan:

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- Adquirir los conocimientos necesarios para comprender la complejidad y el carácter dinámico e interrelacional del trabajo, atendiendo de forma integrada a sus perspectivas jurídica, organizativa, psicológica, sociológica, histórica y económica.

- Capacitar para la aplicación de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos, en sus diversos ámbitos de actuación: asesoramiento laboral, gestión y dirección de personal, organización del trabajo y gestión y mediación en el mercado de trabajo, tanto en el sector privado como público.

- Capacitar para aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en sus diferentes ámbitos de actuación.

- Capacitar para el aprendizaje autónomo de nuevos conocimientos y técnicas.

- Capacitar para el acceso, con razonables garantías de éxito, a estudios posteriores especializados y de postgrado.

- Facilitar y promover líneas de investigación transdisciplinares que favorezcan la producción y evolución del conocimiento en el ámbito de las relaciones de trabajo.

- Favorecer la consecución de programas de doctorado interdepartamentales.

- Incorporar una metodología docente adecuada al nuevo modelo que se postula.

El grado se estructura alrededor de 10 bloques temáticos¹: Marco normativo de las relaciones laborales y de la Seguridad Social, Organización del Trabajo, Dirección y Gestión de Recursos Humanos, Sociología del Trabajo y Técnicas de Investigación Social, Psicología del Trabajo y Técnicas de Negociación, Economía y Economía del Trabajo, Historia Social y de las Relaciones Laborales, Teoría y Sistemas de Relaciones Laborales, Políticas Sociolaborales, Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales, Elementos jurídicos básicos para las Relaciones Laborales. La carga lectiva correspondiente al bloque «Psicología del Trabajo y Técnicas de Negociación» corresponde a 12 créditos, lo que representa un 7,27% del total de créditos comunes y un 5% del total de los créditos del grado.

En este sentido es preciso constatar la escasa presencia de la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones en dichos estudios. Ello es fruto de la insuficiente colaboración entre ambas disciplinas, tal y como señalan Martínez-Iñigo, Alcover y Rodríguez Mazo (2001). Pese a ello encontramos destacadas contribuciones tales como los trabajos de Stephenson y Brotherton (1979) sobre aportaciones sociopsicológicas al estudio de las relaciones industriales; el número monográfico editado por Hartley y Kelly (1986) en el Journal of Occupational Psychology sobre Psicología y Relaciones Industriales, los trabajos de Hartley y Stephenson (1992) y de Tetrick y Barling (1995) en los que se analizan los retos que suponen para la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones las recientes transformaciones en las relaciones laborales.

El bloque sobre Psicología del Trabajo contempla unos contenidos formativos mínimos además de las habilidades, capacidades yPage 150 destrezas a adquirir por los estudiantes para la obtención del título, que son (Libro Blanco 2005, 252):

Contenidos formativos mínimos

- Aproximación a la psicología del trabajo.

- El comportamiento humano en el trabajo: grupos de trabajo. Comunicación en el trabajo. El poder en las organizaciones.

- La efectividad en el trabajo: cultura y clima en las organizaciones. Motivación laboral y satisfacción en el trabajo. Estrategias de cambio y desarrollo organizacional.

- El conflicto en las organizaciones: tipos de conflictos. La gestión del conflicto.

- Naturaleza y características de la negociación. El proceso de negociación. Estilos de negociación. Estrategias y tácticas en el proceso de negociación.

Capacidades, destrezas, habilidades

- Habilidades sociales e interpersonales aplicadas al ámbito organizacional.

- Capacidad para aplicar técnicas de dirección de grupos.

- Capacidad para analizar y gestionar el conflicto en las organizaciones.

- Habilidades para negociar en el ámbito organizacional y de mediación laboral · Capacidad para detectar riesgos psicosociales.

- Capacidad para aplicar técnicas de motivación.

- Capacidad para aplicar técnicas de mejora del clima laboral.

La planificación docente establecida por el Libro Blanco de dicho módulo se estructura distribuyendo los 12 créditos ECTS (300 horas) del siguiente modo: Clases teóricas: 60 horas; Clases prácticas, seminarios: 45 horas; Tutorías individuales/grupales: 30 horas; Actividades de evaluación: 15 horas. A estas actividades a desarrollar por el alumnado en presencia del docente, cabe añadir aquellas actividades propias, tales como: Elaboración de trabajos en grupo: 30 horas; Elaboración de trabajos individuales: 30 horas; y Estudio de la materia: 90 horas.

Además, el libro recoge la opinión de los académicos y titulados con experiencia/profesionales sobre las competencias que se atribuyen al título que se propone, divididas en tres categorías -disciplinares (saber), profesionales (saber hacer) y académicas-; y en función de los perfiles profesionales propuestos: Graduado Social, Dirección de Recursos Humanos, Gestión, mediación e intervención en el mercado de trabajo; Prevención de riesgos laborales; Administraciones públicas; Auditoria Sociolaboral y Enseñanza.

El Libro Blanco, publicado por la ANECA, recoge las competencias mejor valoradas por profesionales y académicos en cada perfil profesional. En concreto, en el perfil de Dirección de RRHH, se han incluido las cuatro Competencias Genéricas mejor valoradas para cada una de las dimensiones (Instrumentales, Personales y Sistémicas), las cinco Competencias Específicas mejor valoradas para las dimensiones Disciplinar y Profesional y, las dos competencias mejor valoradas para la categoría de Académicas. En los cuadros siguientes se muestran dichas competencias:

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[ VEA LA TABLA EN EL PDF ADJUNTO ]

Las respuestas de los estudiantes se han clasificado siguiendo la metodología de Bauer (2000) y ha sido posteriormente que se han relacionado con las categorías expuestas en el libro blanco. Para una revisión completa del análisis contextual realizado puede consultarse Romeo y Yepes (2005).

Como se puede ver en los cuadros que siguen, los estudiantes mencionan, en mayor medida competencias relacionadas con el «saber ser», que en el Libro Blanco se corresponden con las competencias genéricas, tanto instrumentales, como personales y sistémicas.

Entre las competencias mencionadas destacan las referidas a la adaptación a nuevas situaciones, que en el caso de la categorización de las respuestas de los alumnos se han definido como adaptabilidad y flexibilidad (n=21) y disponibilidad (n=38). A continuación aparecen las habilidades relacionadas con las relaciones interpersonales (n=10) y la comunicación (n=9), así como la capacidad de trabajar en equipo (n=9).

[ VEA LA TABLA EN EL PDF ADJUNTO ]

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En lo que se refiere a las competencias específicas, observamos un menor ajuste entre lo indicado por el Libro Blanco y las competencias indicadas por los alumnos.

Entre las competencias disciplinares, referidas al «saber», los estudiantes remarcan los conocimientos en diferentes campos: jurídicos, RRHH, económicos y del entorno laboral. Éste último «conocimiento» es el que tiene una mayor frecuencia (n=7).

Entre las competencias profesiones tan solo aparece la de «comunicación», ya mencionada anteriormente. Esta categoría la podemos clasificar tanto en el «saber» como en el «saber hacer».

Por último, la única competencia académica mencionada es la capacidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos, con una frecuencia de 4.

Para los estudiantes, los conocimientos específicos se concretan principalmente, en conocimientos del ámbito de los Recursos Humanos (62%). Este dato resulta del todo relevante en cuanto dicho ámbito viene configurado a partir de la integración de las perspectivas jurídicas, organizativas, psicológicas, sociológicas y económicas, tal y como señala el propio Libro Blanco (2005, 52).

El Libro Blanco de la titulación de Grado en Ciencias Laborales y Recursos Humanos (2005) señala en el apartado establecido de «Recomendaciones y sugerencias para el diseño de los títulos de grado en las Universidades» que «no se ha considerado necesario incluir el aprendizaje de idiomas, entendiendo que deben ser las Universidades las que proporcionen y faciliten su aprendizaje a través de servicios propios (Laboratorio de idiomas) y decidan su posible reconocimiento a través de créditos bien optativos o de libre configuración» (2005, 265). A pesar de ello, los estudiantes perciben este aspecto como muy importante para la inserción laboral.

Observamos que las percepciones de los estudiantes y las consideraciones académicas presentan mayores puntos de conexión en lo que se refiere al «Saber ser». Con respecto a esto, las percepciones de los alumnos resultan coincidentes con los objetivos señalados en el Libro Blanco, y muy especialmente, en el modo en que el bloque de Psicología del Trabajo establece las capacidades, destrezas y habilidades que ha desarrollar en el alumnado. En concreto, las «habilidades sociales e interpersonales aplicadas al ámbito organizacional» y la «capacidad para aplicar técnicas de dirección de grupos» son verbalizadas en 12 ocasiones por los estudiantes.

Con respecto a la «experiencia», al igual que los alumnos (n=37), el Libro Blanco enfatiza la importancia de la misma. Así, además de considerar el prácticum como «contenidos obligatorios del título» (2005, 265) se señala el esfuerzo creciente que la universidad está realizando para aumentar el número de plazas ofertadas. En este punto, los datos aportados para el periodo observado de 1998 a 2003 es de 30 plazas por centro y, de ellas, alrededor de 25 han sido asignadas (2005, 306).

Por último, resulta importante señalar cómo algunas de las competencias relativas al «saber ser» señaladas por los alumnos, como la «motivación» (n=4), las «relaciones interpersonales» (n=10), el «liderazgo» (n=5), la «resolución de conflictos y negociación» (n=5), son presentes tanto a la hora de definir los contenidos mínimos formativos como en las capacidades a desarrollar en el alumno en el bloque de Psicología del Trabajo (2005, 252).

Las características personales y rasgos de personalidad relativos a la capacidad de adaptación e iniciativa resultan así mismo percibidos como incidentes críticos en aras de la inserción laboral. Estas mismas competen-Page 156cias se hallan en el sustrato mismo del Espacio Europeo de la Educación Superior, tal y como Bautista, Gata y Mora (2004) reparan, al considerar que desde este marco debe promoverse en los estudiantes la curiosidad sobre temáticas actuales para una posterior formación; y que dicho aprendizaje se sustente «desde la práctica y no para la práctica».

Ya para finalizar, consideramos que unos mayores retos al que nos enfrenta el nuevo escenario del Espacio Europeo de la Educación Superior es tratar de generar en el alumnado escenarios que permitan el desarrollo de «orientaciones de valor» (Boyatzis, 2002). Por lo que en este contexto se nos hacen del todo sugerentes las apreciaciones de Chávez, Rodríguez y Muñoz (2004) en la Universidad del Zulia de «incorporar en el contenido de los programas de estudios la materialización del espacio para los valores que se buscan y desean, pero sobre todo a partir de allí hacer la evaluación de su cumplimiento y de sus resultados hacia el medio social».

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[1] A los 10 bloques temáticos se decidió añadir un catálogo abreviado que sirviera como recomendación de aquellos contenidos complementarios que las Universidades puedan incluir a la hora de establecer sus planes de estudio. Estos contenidos son los correspondientes a: Prácticum, Contabilidad y análisis de balances, Fiscalidad del trabajo y de la empresa, Economía social, Estructura social, Planificación y régimen del trabajo en las Administración Pública y Gestión de la calidad.