Procesos de argumentación y habilidades cognoscitivas en el contexto educativo

AutorMiguel Ángel Campos Hernández/Sara Gaspar Hernández
Páginas9-46

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Presentación

En este trabajo se presentan procesos de construcción de conocimiento desde la perspectiva de las habilidades cognoscitivas y la argumentación, elementos fundamentales en la comprensión del proceso educativo, el desarrollo de competencias profesionales y el fortalecimiento de su calidad. Habilidades y argumentación no se dan en el vacío: operan en relación con muchos otros aspectos, entre ellos el conocimiento, los procesos discursivos y el contexto social, los cuales también se discuten en este trabajo. Esta presentación no es exhaustiva de la problemática cognoscitiva ni de las aportaciones teóricas que la abordan, sino una selección en ambos sentidos; además de ser selectiva, es necesariamente sintética, por razones de espacio. Así mismo, esta problemática tiene un doble propósito: plantear sus aspectos fundamentales, ya que la mayor parte de la discusión actual acerca de dicha problemática surge de esas aportaciones, las incluye o discute; y establecer las bases teóricas de los estudios que se presentan en los siguientes capítulos de este libro.

En la primera sección se presentan aspectos contextuales que ilustran la relevancia de una discusión cognoscitiva en el proceso educativo. La segunda sección contiene nociones básicas acerca de los procesos cognoscitivos, desde el aporte seminal de Piaget y la estructuración lógico-operatoria (1957/1992) hasta la discusión actual acerca de la representación en la perspectiva de Paivio (1990).

En las siguientes dos secciones se presentan los aspectos cognoscitivos centrales de la configuración teórica que nos ocupa: habilidades y argumentación. El primero se analiza de acuerdo con el enfoque de Lohman (1993) y de McGrew y Flanagan (1999), y su relación con la comprensión verbal desde la perspectiva de Sternberg (1987, 1996); en seguida se aborda el pensamiento estratégico, contexto cognoscitivo en el que se construye

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la argumentación, la cual se analiza de acuerdo con los enfoques retórico y sociolingüístico de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) y de LoCascio (1998), respectivamente.

En las secciones cinco, seis y siete se presentan las condiciones en que se dan los procesos mencionados: primero se analiza la estructura del conocimiento y su estructuración cognoscitiva, de acuerdo con el enfoque sociohistórico de Kuhn (1971, 1975) y diversos aspectos metodológicos según se plantean en Popper (1985), Giere (1992) y Olivé (1992); la estructuración del conocimiento se centra en el planteamiento fundamental de la organización conceptual de acuerdo con Ausubel (1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1992) y Novak (2001), así como en los procesos de acceso a conocimiento previo (Prawat, 1989). En seguida (sexta sección) se presentan los procesos discursivos y de intertextualidad, a partir del análisis sociolingüístico de Bloome (1992) y van Dijk (2000; van Dijk y Kintsch, 1983). En la séptima sección se analiza la relación de los procesos cognoscitivos y el contexto social, con base en los procesos de interacción (Ryder, 2003) y el contexto local (Schank, 1996).

En la última sección se presentan dos aproximaciones metodológicas cuyo marco teórico está constituido por los elementos anteriores, y que se utilizan en diversos estudios en este libro: el Modelo de Análisis Proposicional, MAP (Campos y Gaspar, 1996a, 2005) y el Programa de Desarrollo de Habilidades con base en la estructura de la Investigación, PDHI (Campos, 2004a). El MAP es un método de análisis del contenido lógico y epistemológico del conocimiento aprendido en el contexto escolar, mediante análisis de discurso; se ha utilizado ampliamente en diversas disciplinas (naturales, sociales y aplicadas) y niveles escolares (desde educación básica hasta profesional) (Estévez y de Gunther, 2003; Gallegos y Flores, 2003; Campos y Gaspar, 2005). La mayoría de los estudios que se reportan en este libro utilizan sólo la configuración proposicional que se plantea en el MAP, tanto en el análisis de la argumentación (parte dos) como de las habilidades y sus diversas modalidades lógicas (partes tres y cuatro), mientas que en uno de ellos se trabaja con todas sus fases metodológicas (véase el trabajo de Cisneros en la cuarta parte). Por su lado, el PDHI surge como una propuesta para atender problemas de aprendizaje de conocimiento abstracto, como los identificados en dichos estudios; se ha utilizado en experiencias educativas ya reportadas (v.g., Campos y Rivera, 2006), así como en los estudios que se reportan en las partes dos y tres de este libro.

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Aspectos contextuales

Las habilidades cognoscitivas se desarrollan desde temprana edad, sin embargo, diversos estudios muestran problemas en su desarrollo o utilización, en diferentes edades y niveles escolares. Entre los resultados más recientes se encuentran los del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (examen PISA), que se aplica en educación básica y media básica en países de la OECD: por ejemplo, alrededor del 66% de los examinados obtuvo puntajes en matemáticas equivalentes a los dos niveles más bajos del examen, de seis, cuya demanda cognoscitiva se encuentra en el nivel de resolver problemas mediante modelación de situaciones de la vida real, interpretación y validación (Ramos, 2005); los puntajes son menores, en alrededor de un tercio, que la media de esos países. La situación en lectura y ciencias es similar. Con base en la misma información, Muñoz Izquierdo (2005) analiza la relación del desempeño con el contexto en términos de nivel socioeconómico, escolaridad de los padres y marginalidad, y muestra un importante factor explicativo en el rendimiento de las escuelas, como un mediador entre el entorno sociocultural o económico, y las dificultades atribuibles a características individuales.

En el caso de estudiantes que solicitan ingreso a la educación media superior (grados escolares 10º-12º), Tirado (2004) reporta que, en los nueve años en que se ha aplicado el examen correspondiente con preguntas relativas a conocimientos disciplinarios y habilidades verbales y matemáticas, los estudiantes sólo han obtenido un promedio de 46.2% de aciertos (con uno máximo de 51.4% en 1999); estos resultados se correlacionan positivamente con la escolaridad de los padres (considerada como un factor sociocultural) y el ingreso familiar (factor socioeconómico); esta última correlación solamente se presenta con los siete niveles de ingreso más bajos (los puntajes se estabilizan y disminuyen en el caso de los estudiantes en los cuatro niveles socioeconómicos más altos, lo que sugiere que otros factores inciden en esta situación, con todo y que cuentan con los recursos económicos suficientes para estudiar). Por último, el género y las actividades laborales de los examinados (esto último supone menor tiempo para el estudio) producen diferencias importantes en los puntajes obtenidos. En este estudio, el factor mediador de la escuela se muestra más claramente en la influencia que ejercen los profesores que se preocupan por el

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aprendizaje y el desempeño de los estudiantes. Por su parte, los puntajes están relacionados con el promedio general obtenido en secundaria y en matemáticas en particular.

Otros estudios han reportado dificultades de habilidad en estudiantes que ya se encuentran en la educación media superior (v.g., Balderas, 1996; Sánchez, 2000) e incluso en la educación superior (v.g., Pavón et al., 1997; Campos et al., 2004). En otros contextos, pero de acuerdo con el análisis de Muñoz Izquierdo ya mencionado, Posner (2005) señala una importante incidencia de la escuela como factor explicativo mediador entre los factores del entorno y el desempeño escolar. La situación es diferencial por área disciplinaria, ya que la influencia de la escuela es mayor en matemáticas y ciencias que en lectura o gramática. Esto es, además de los diversos problemas estructurales que inciden en el sistema educativo, se puede ver que el propio contexto socioeducativo de políticas y programas no es el adecuado, mientras que el aporte de la escuela al desarrollo de habilidades que se requiere para avanzar con calidad a lo largo del sistema educativo no es sustancial, lo que lleva a los estudiantes a una formación débil e inadecuada.

Esta situación es acuciante, dadas las exigencias del mundo contemporáneo globalizado, enfocado a la rápida distribución y utilización del conocimiento formal que se requiere en todo contexto profesional local, especialmente en aquellos sectores de servicios en que se produce más rápidamente. Por ello, dicho conocimiento formal se ha convertido en un importante recurso social y económico altamente renovable (The knowledge-based economy, 1996). Este nuevo contexto requiere profesionales formados en competencias enfocadas a la solución de problemas, con base en el manejo de información compleja e integrada de carácter teórico, metodológico y contextual; es un saber hacer (nivel de habilidad general) integrado a saber (conocimiento formal sólidamente construido) y a actitudes (formas de ver y comportarse en forma estable y contextualmente ubicadas). El profesional formado con estas características es más un analista simbólico (Reich, 1991) que un practicante o un técnico especializado, por estar habilitado precisamente para proveer soluciones novedosas y fundamentadas (Professional Competence, 1998).

La escuela, desde la educación básica, necesita proveer las condiciones para el desarrollo de dichas competencias, más allá de funcionar como trasmisora de información. En los niveles profesional y de posgrado, el conocimiento formal se...

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