Les polítiques lingüístiques als sistemes educatius dels territoris de llengua catalana

EI 9 d'abril1 del 2000, més de 100.000 persones van aplegar-se a diverses ciutats valencianes per celebrar la «Trobada per l'escola en valencià»,² una de les diverses reunions anuals multitudinàries que reuneix pares, alumnes, mestres i simpatitzants. Es tracta d'unes jornades lúdiques però amb un to fortament reivindicatiu enfront de la política lingüística del Govern autonòmic valencià. Sobre la trobada planava l'enfrontament entre la Universitat de València (uv) i el govern autonòmic, ja que el segon es negava a aprovar els estatuts de la primera. La causa? El govern s'oposava a un apartat dels estatuts que preveia que el personal de la uv hauria de demostrar un adequat nivell de coneixement de català; cal dir que el Govern no havia expressat cap reticència, però, a l'exigència de sa-Page 170ber castellà. Simultàniament, una mica més al nord —a Catalunya—, la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona-Reus) era notícia perquè una organització d'activistes pel castellà havia dut a tribunals el seu reglament lingüístic per motius similars als adduïts pel Govern valencià i per presumptes vulneracions del dret a usar el castellà. En aquest cas, a diferència del seu homònim valencià, el rector de la urv rebia el suport explícit del Parlament de Catalunya i del Govern català. Aquells mateixos dies una associació d'empresaris suggeria que el sistema educatiu de Catalunya havia de crear fórmules d'acollida per facilitar la integració escolar ais infants arribats de fora dels territoris de llengua catalana. La relació entre llengua i ensenyament era notícia —en sentits molt diferents— gairebé quotidiana, Fet i fet, un mes d'abril bastant habitual als territoris de llengua catalana.

Les polítiques lingüístiques a l'ensenyament han tingut un protagonis-me públic més que considerable als Països Catalans al llarg de les darreres dues dècades. De fet, no es pot pas dir que es tracti d'una circumstància extraordinària. Ja fa ben bé dos-cents anys —com a mínim!— que els diferents poders públics intervenen damunt dels sistemes educatius d'aquest territoris amb vistes a servir-se'n per als seus respectius objectius de construcció nacional (nation-building). Recordem si més no que entre les primeres actuacions de política lingüística de la monarquia francesa damunt dels comtats de Rosselló i Cerdanya (Catalunya Nord) annexionats el 1659, ja hi va haver, l'any 1672, l'establiment d'escoles perquè s'hi ensenyés la llengua francesa... deu anys abans de fer-la obligatòria per accedir a la funció pública a la Catalunya Nord (Ferrer 1986: 281). Des d'aleshores s'han succeït les mesures, els informes, les decisions ministerials, les queixes i les polèmiques entorn de les polítiques lingüístiques a l'ensenyament. Probablement, allò que més diferencia els darrers vint anys en relació amb les etapes anteriors de política lingüística és que avui dia la discrepància pot expressar-se públicament amb una llibertat de què mai no van gaudir les generacions pretèrites de catalans.

L'ensenyament és un àmbit fonamental per a l'anàlisi de les polítiques lingüístiques als Països Catalans. En aquest article miraré d'exposar de manera sintètica alguns dels aspectes més importants dels sistemes d'ensenyament d'aquests territoris en allò que pertoca als diferents models lingüístics escolars que adopten. En concret, assenyalaré:

- Els trets generals del conjunt dels models lingüístics escolars dels territoris de llengua catalana.

Page 171

- Les principals característiques dels models lingüístics escolars a cadascun dels territoris.

- Els reptes fonamentals d'aquests sistemes de cara al futur.

A l'hora d'entendre els actuals sistemes d'ensenyament dels Països Catalans cal partir d'una dada fonamental: tot i gaudir d'una història gairebé mil·lenària com a llengua de cultura, el català ha estat absent de bona part de les institucions educatives a tot el seu territori al llarg dels darrers dos segles. En altres paraules, l'establiment dels sistemes educatius obligatoris s'ha fet anant en contra de la presència del català. Com en el cas dels occitans, dels gallecs, dels bascos i de tants altres grups lingüístics minoritzats, els sistemes d'ensenyament obligatoris adreçats als catalanoparlants han estat de natura essencialment assimilista i basats sobretot en la submersió lingüística. No ha estat fins fa tres dècades que aquests sistemes han incorporat el català en alguna mesura.³ Aquesta circumstància diferencia radicalment els catalans, valencians i balears d'altres comunitats lingüístiques històricament minoritzades com els quebequesos, els flamencs, els bàltics, etc, que han gaudit de períodes llargs d'ensenyament en les seves llengües respectives.

Avui dia, i després del canvis ocorreguts des de la fi de la dictadura de Franco a Espanya (1975), cada territori de llengua catalana acull diversos models lingüístics escolars.⁴ Així, encara que puguem parlar de models predominants en un determinat territori, resulta impropi d'assimilar un únic model lingüístic amb tot el sistema d'ensenyament d'un territori determinat. Aquesta diversitat de models lingüístics escolars és recent, i encara ara es produeixen evolucions a diversos territoris, la qual cosa fa difícil de parlar de sistemes tancats i establerts definitivament. AquestaPage 172—relativa— inestabilitat en la configuració dels respectius sistemes d'ensenyament deriva del fet que les diferents opcions polítiques existents als Països Catalans tenen percepcions i projectes de futur —lingüístic i social— diferents. En la mesura que no hi ha unanimitat en les diferents opcions polítiques, els canvis en els mapes electorals tenen conseqüències en la definició i la puixança dels diferents models escolars.

Un segon tret que personalitza el debat entorn de la política lingüística a l'ensenyament als territoris de llengua catalana és la importància comparativament menor que s'hi ha atribuït al concepte de llengua materna. A diferència d'allò que s'esdevé en indrets com el Canadà, la llengua materna dels infants no ha estat adoptada com a criteri principal per gairebé cap dels sistemes educatius dels Països Catalans. En alguns casos —com a Catalunya— fins i tot es prohibeix explícitament la separació en aules diferents en funció de la primera llengua. Només al País Valencià la legislació preveu una separació segons la llengua materna, separació que, d'altra banda, és més teòrica que no pas real. Les raons per a aquesta tendència són complexes, i aquí només podem apuntar-les. En primer lloc, és possible que la proximitat entre el català i el castellà, el francès i l'italià —al capdavall, totes elles són llengües romàniques amb un grau considerable d'intercomprensió— expliqui aquesta poca rellevància. En segon lloc, pràcticament tots els catalanoparlants de més de 25 anys han fet tot o quasi tot el seu ensenyament en una segona llengua —castellà, francès, italià—, normalment en règim de submersió. És obvi que aquest sistema ha promogut la substitució lingüística i ha impedit l'alfabetització en primera llengua, però també és evident per a tothom que no ha pas vedat el progrés social i econòmic del país. No és forassenyat suposar que aquesta experiència històrica deu haver immunitzat el conjunt de la societat d'aquest territori contra determinades argumentacions que lliguen de manera excessivament estreta l'educació en segona llengua amb el fracàs escolar. En tercer lloc, l'escola representa sens dubte la via de bilingüització menys traumàtica per a unes societats acostumades a la immigració de grans quantitats d'alloglots. Els pares no catalanoparlants semblen dipositar un plus de confiança en l'ensenyament en segona llengua, a la vista que els seus coetanis catalanoparlants sí que han aconseguit bilingüitzar-se i ells no. Finalment, les conseqüències negatives de la separació escolar i social en funció de la primera llengua en altres contextos propers han atiat una desconfiança força generalitzada envers els sistemes educatius de base etnolingüística. Les guerres a l'ex-Iugoslàvia no són del tot alienes a aquests recels. Sigui com sigui, el cert és que l'oposició a la separació per línies lingüístiques inclou ara com ara fins i tot la majoria dels adversaris més radicals de les actuals polítiques lingüístiques a l'ensenyament.

Page 173

Els sistemes lingüístics escolars dels Països Catalans s'han ocupat fins ara essencialment de la relació entre la llengua pròpia i la llengua estatal respectiva (castellà, francès, italià). Tot i gaudir d'una certa tradició, sobretot a l'àrea de Barcelona, els models escolars d'enriquiment en llengua estrangera han constituït fins ara una opció molt minoritària.⁵ Val a dir en aquest sentit que els sistemes d'ensenyaments espanyol i francès tradicionals havien descurat no només l'ensenyament del català, sinó de qualsevol llengua estrangera. La descurança no era gratuïta, sinó que en bona mesura derivava de la percepció que amb la llengua de l'estat ja n'hi havia ben bé prou. Avui, tant a França com a Espanya hi ha indicis seriosos de canvi, de manera que s'estan ampliant i avançant les hores de docència de llengua estrangera; d'altra banda, els programes que integren l'ensenyament de contingut i de llengua estrangera —essencialment l'anglès— estan incrementant ràpidament la seva popularitat. Aquestes tendències tenen repercussions creixents damunt dels models lingüístics dels territoris de llengua catalana, que es veuen progressivament enfrontats amb la necessitat de fer lloc a l'adquisició de la llengua o llengües estrangeres.

Llevat de la Catalunya francesa i l'Alguer, les grans onades immigratòries rebudes als Països Catalans al llarg d'aquest segle han estat compostes essencialment per espanyols castellanoparlants. Així, els sistemes escolars d'aquests territoris no s'han hagut d'enfrontar amb les exigències del mul-tilingüisme derivat de les immigracions afroasiàtiques d'altres països occidentals. Tanmateix, la situació està canviant durant els darrers anys, i els models lingüístics escolars dels Països Catalans comencen a plantejar-se seriosament ara una resposta adequada a la presència d'infants allòfons —que encara se situen entre el 2 i el 3 %— sorgits de les noves migracions, essencialment magribina, però també subsaharianes i asiàtiques.⁶

Last but not least, els models lingüístics escolars vigents als Països Catalans estan integrats en uns sistemes que —majoritàriament, encara quePage 174no tots— gaudeixen de determinat grau d'autonomia de disseny i de gestió, però que s'han de cenyir al marc de les polítiques lingüístiques i escolars estatals respectives. Aquests marcs estatals són fixats des de fora dels territoris de llengua catalana i són d'un abast molt superior al que hom podria esperar d'antuvi. Sense anar més lluny, la Constitució espanyola (art. 3) i la legislació escolar imposa explícitament el deure de tots els ciutadans espanyols de conèixer la llengua castellana. Independentment de les nece-sitats dels mercats o de la bondat del poliglotisme, aquesta regulació implica que qualsevol model lingüístic dissenyat a l'Estat espanyol ha de conduir necessàriament al coneixement de la llengua castellana, i ha d'incloure als continguts curriculars (de literatura, d'història, de geografia) uns referents culturals espanyols equivalents als dels companys dels territoris castellanò-fons. Cal no oblidar aquestes limitacions en valorar els models lingüístics dels territoris de llengua catalana.

Passem tot seguit a descriure algunes de les característiques essencials dels principals models lingüístics escolars de cada territori de llengua catalana. Per tal de facilitar aquesta tasca, hem aplegat els territoris en dos grans grups en funció de la presència del català als seus respectius sistemes educatius. Així, primer presentarem la situació en aquells territoris que menys s'han allunyat dels models tradicionals impulsats pels respectius estats nació, i en què la presència del català és, en el millor dels casos, perifèrica. No és pas per casualitat que es tracti també dels territoris que no gaudeixen d'autonomia política, de manera que no tenen capacitat d'organitzar el seu propi sistema educatiu d'acord amb les seves pròpies necessitats. Segonament, descriurem els sistemes dels territoris que han introduït modificacions substancials als sistemes d'ensenyament tradicional, de manera que han passat a adoptar models que en major o menor mesura poden qualificar-se de bilingües.

Les polèmiques sobte els models lingüístics escolars canalitzen i deixen traslluir posicions ideològiques enfrontades. Però, a diferència d'allò que s'esdevé en altres contextos —com ara Canadà o els eua— en què una part substancial del debat públic té a veure amb l'anàlisi empírica dels resultats escolars dels diferents models d'ensenyament, als Països Catalans bona part de les discussions giren entorn de consideracions més properes a la filosofia política (com ara «quin és el dret del ciutadà i/o de l'estat a triar model lingüístic escolat?»), mentre que sovint es troba a faltar més argumentació basada en dades empíriques.¹⁹ Atès que la tradició avaluadora en ciències humanes i socials als territoris de llengua catalana és força feble, potser no és tan sorprenent que hi hagi notables llacunes en l'anàlisi empírica dels seus models lingüístics escolars. Més encara si tenim en compte que una part molt significativa d'aquests sistemes —sobretot fora de Catalunya i Andorra— han anat desenvolupant-se contra unes autoritats reticents a abandonar els models tradicionals, de manera que els migrats recursos econòmics han d'anar adreçats més aviat al dia a dia que no pas a la recerca. Però cal ser molt conscients que aquesta llacuna investigadora constitueix un buit injustificable que caldria reparar de manera urgent atesa la significació social del tema que ens ocupa.

Ara com ara no existeixen comparacions de resultats per a tots els models lingüístics presentats en aquest article. De fet, la majoria de les anàlisis efectuades solen prendre mostres reduïdes —un grapat d'escoles, com a molt— amb tots els problemes que això comporta per a la generalització de les dades, i s'ocupen majoritàriament d'escoles de Catalunya. Aquí ens limitarem a plantejar les principals línies de comparació i algunes de les troballes més rellevants que s'han realitzat fins a l'actualitat en quatre aspectes fonamentals dels models lingüístics escolars aplicats als territoris de llengua catalana.²⁰ En concret, ens centrarem en:

Page 196

- L'aprenentatge del català.

- L'aprenentatge del castellà.

- L'impacte en les pràctiques lingüístiques.

Abans hem apuntat que l'estudi Quatre anys de català a l'escola va posar sobre la taula un fet fonamental que s'ha anat repetint a tots els estudis realitzats durant les dues darreres dècades: si els infants catalanoparlants adquireixen nivells considerablement elevats de castellà independentment del tipus d'escola a què assisteixen, l'adquisició del català per part dels infants castellanoparlants depèn de manera crucial del model lingüístic escolar a què assisteixen. Només els models que fan un ús molt significatiu del català com a llengua vehicular bilingüitzen de manera activa els castellanoparlants. Aquest resultat es repeteix insistentment al llarg de tot el territori estudiat i a la immensa majoria —si no a totes— les recerques presentades fins a l'actualitat.

Gràfic 5.Coneixement de català de la franja de 1o a 14 anys a catalunya,

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades censals.

La rellevància d'aquesta dada és tal que fins i tot pot comprovar-se en les dades lingüístiques censals (vegeu Reixach (ed.) 1997; Farràs, Torres i Vila 2000; també Pradilla 1999). El gràfic 5, basat en dades provinents del cens de 1991 —darrer cens per al qual tenim dades de Catalunya, Illes Balears i País Valencià—, permet comprovar que els sistemes descrits estanPage 197tenint un impacte considerablement diferent en la competència en català de les noves generacions. Prenent la franja d'edat de 10 a 14 anys,²¹ només el sistema escolar de Catalunya facilitava un coneixement gairebé generai del català en les quatre habilitats, tot i que el 1991 encara registrava mancances molt considerables, com que el 20% d'infants que encara no el sabien escriure. Els sistemes escolars del País Valencià i de les Illes, amb una presència molt més feble del català, deixaven segments importantíssims de població infantil sense coneixements d'aquesta llengua.

És obvi que la situació sociolingüística de partida no era la mateixa a tots tres territoris. Però resulta que el sistema escolar de Catalunya també era el que generava un creixement més significatiu en les quatre habilitats lingüístiques en comparació amb la mitjana del seu context. Això pot comprovar-se, per exemple, analitzant la diferència entre la mitjana de coneixement de català per a tota la població i la mitjana de la cohort 10-14 anys, com fem a la taula 3.

Taula 3. Diferència entre el coneixement de català de la cohort 10-14 en relació amb la mitjana de coneixement a cada territori. 1991. percentatges

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades censals de cada territori.

I pel que fa al coneixement del castellà? No disposem de dades censals pel que fa al coneixement de castellà, i per tant hem de guiar-nos per indicis una mica més indirectes. Així, per exemple, sabem que els diferents censos indiquen que els índexs d'alfabetització —en castellà— de la totalitat de la població dels territoris de llengua catalana voregen el 100%, de la qual cosa deduïm que el coneixement oral deu acostar-se a aquestes xifres. Igualment, les dues enquestes del Centro de Investigaciones Socioló-gicas sobre el coneixement de llengües a l'Estat (Centro de Investigaciones Sociológicas 1994; Siguàn 1999) confirmen que el castellà és conegut —en les seves quatre habilitats— per pràcticament el 100% de la població dePage 198més de 18 anys dels territoris esmentats. Si s'hagués produït alguna reculada en el coneixement de castellà entre els més joves, aquesta hauria estat detectada —com a mínim— per l'enquesta de 1998. I no ha estat així.

Si en comptes d'adoptar una perspectiva categòrica i dicotòmica (saber/no saber una llengua) n'adoptem una altra de més matisada que tingui en compte la qualitat de la llengua (avaluació dels nivells de competència en català i en castellà), els resultats cofirmen el que acabem d'exposar. Tot i que la comparació entre la qualitat lingüística en català i en castellà assolida en uns i altres models depassa les possibilitats d'espai d'aquest article,²² podem assenyalar alguns dels grans trets que es detecten a Catalunya, el territori més ben analitzat. Hom comprova que el desnivell abismal en el coneixement del català entre catalanoparlants i castellanoparlants detectat al principi dels vuitanta va escurçant-se any rere any. Així, el coneixement de català dels castellanoparlants s'acosta al dels catalanoparlants, tot i que continuïn detectant-se diferències significatives en funció de la llengua familiar. El coneixement de la llengua escrita ha avançat més de pressa que no pas el de la llengua oral; el model lingüístic escolar, l'entorn sociolingüístic i la classe social semblen influir poderosament en aquest aprenentatge del català entre els no catalanoparlants familiars. Pel que fa als nivells de competència en castellà, les diferències entre catalanoparlants i castellanoparlants a Catalunya són molt menors. D'altres factors com el coeficient intel·lectual, el nivell so-cioeconòmic, el lloc de residència, el gènere, etc, hi tenen un pes significatiu.

Fins a quin punt el nivell de castellà assolit pels infants dels territoris catalanoparlants és comparable al dels infants de les zones monolingües castellanoparlants? És lloc comú en la bibliografia sobre bilingüisme que resulta perillós de comparar les competències de parlants bilingües i monolingües, per tal com es tracta de realitats no idèntiques que requereixen tractaments particularitzats (cf. Baetens Beardsmore 1986, Baker 1993), Tanmateix, i atès que existeixen algunes proves en aquest sentit, potser val la pena d'adduir-ne els resultats. Un estudi recent realitzat per l'Instituto Nacional de la Calidad y la Evaluación (1998) detectava que els alumnes catalans, valencians i balears se situaven lleugerament per sota de ia mitjana espanyola pel que fa a algunes habilitats en castellà (en concret, en comprensió lectora i en gramàtica i literatura), tot i que el seu nivell era igual i fins i tot superior al d'alguns territoris monolingües castellanòfons. En qualsevol cas, caldria no perdre de vista que el resultat obtingut situava sistemàticament el País Va-Page 199lencià a la cua dels resultats, encara que es tracta del territori en què el castellà té una presència més destacada com a llengua vehicular.

Finalment, cal analitzar la qüestió de l'impacte dels diferents models lingüístics escolars en les pràctiques idiomàtiques de les noves generacions. Molt poques recerques s'han ocupat fins ara d'aquesta qüestió, crucial per al manteniment futur de la llengua catalana (Mena, Serra i Vila 1994; Vila, F. X. 1996, 1998; Unamuno 1998). La major part d'estudis semblen apuntar que el model lingüístic escolar no introdueix modificacions substancials en les normes d'ús lingüístic, és a dir, que l'escolarització en català no sembla haver trencat la norma social predominant d'adoptar el castellà per a les relacions entre castellanoparlants i catalanoparlants, si més no en els contextos estudiats fins ara —majoritàriament metropolitans i en què els catalanoparlants eren numèricament inferiors als seus companys castellanoparlants. De fet, sembla que un percentatge majoritari d'infants castellanoparlants no parla català més que per relacionar-se amb els mestres que se'ls adrecen en català, i encara no sempre, ja que un cert percentatge no usa el català activament en cap moment de la seva vida, ni privada ni escolar. En realitat, les escoles als territoris de llengua catalana continuen essent indrets on sovintegen les alternances de codi i els fenòmens de contacte de llengua en general.

Els models lingüístics escolars dels territoris de llengua catalana han conegut una important renovació que els ha fet passar dels vells models d'escola monolingüe i monocultural a una bigarrada coexistència de fórmules diferents. La reintroducció del català ba estat l'element de canvi crucial, ja que ha conduït a replantejar pràctiques, objectius, assumpcions i concepcions. Caldrà veure si aquesta varietat acaba deixant pas a uns pocs models o si continua complicant-se en funció de l'evolució de les societats que les acullen. De fet, alguns dels sistemes dels territoris de llengua catalana han restat perifèrics a aquestes mutacions, mentre que d'altres les han anat protagonitzant a ritmes gairebé vertiginosos.

Ara com ara, els sistemes escolars de quatre territoris de llengua catalana (Andorra, Catalunya, Illes Balears i País Valencià) aspiren tots sl la bi-lingüització de l'alumnat en general i inclouen un seguit de models escolars efectivament bilingües. Ara bé, els objectius, els dissenys, les dinàmiques i, molt especialment, els resultats de cadascun són força diferents. Els models lingüístics que prioritzen la llengua socialment feble són els que assoleixenPage 200uns millors resultats de bi- / plurilingüització. En les actuals condicions de-molingüístiques, els models lingüístics que aspirin a aquest objectiu hauran d'avançar en aquesta direcció. Ara bé, aquesta promoció de la llengua catalana en un marc de plurilingüisme a l'escola s'enfronta a tot un seguit de reptes que els interessats hauran de superar si volen mantenir i progressar en la via encetada ara ja fa vint anys.

En primer lloc, siguin quins siguin els models lingüístics adoptats, aquests han de garantir tant l'accés generalitzat al capital lingüístic castellà (francès o italià) (oral i escrit) com al currículum no lingüístic. No es tracta tan sols de reconèixer de manera més o menys reticent el poder polític, econòmic, demogràfic, mediàtic, etc, de les llengües estatals dins i fora dels Països Catalans. En bona mesura, l'acceptació popular dels models lingüístics que prioritzen el català parteixen de la base que es tracta de models d'ensenyament bilingüe additius, no pas substractius, i que no perjudiquen l'adquisició d'altres continguts. Ara com ara existeix la convicció generalitzada que el nivell en aquests idiomes obtingut a les escoles catalanes és —com a mínim— suficient per a les necessitats del ciutadans.²³ Molt especialment, per a la política lingüística en l'ensenyament a Catalunya seria catastròfic que s'estengués la percepció que l'única via per saber castellà és l'ensenyament en aquesta llengua, o que l'ensenyament en català dificulta l'adquisició d'altres coneixement o habilitats. En aquest context sí sembla plausible que pogués arribar a plantejar-se de debò un conflicte social entorn del dret dels pares a decidir la llengua d'ensenyament dels seus fills, una qüestió que ara mateix només sembla preocupar efectivament uns sectors socials molt reduïts.

En segon lloc, els models lingüístics escolars dels territoris de llengua catalana hauran d'enfrontar-se ineluctablement amb la necessitat d'anar passant de l'objectiu de la bilingüització cap a la plurilingüització. En no patir els forts prejudicis contra l'ensenyament en segona llengua que paralitzen l'avenç a d'altres països, els catalans, els valencians, els balears, etc, es troben en condicions esplèndides per desenvolupar sistemes d'ensenyament integrat de continguts i llengua estrangera. Tota la inversió en formació i en investigació didàctica per a l'ensenyament d'immersió podria aplicar-se per tal de superar el retard existent ara com ara en la difusió de llengües internacionals.

El tercer gran repte dels models lingüístics escolars dels territoris de llengua catalana té a veure amb la transformació del panorama sociolingüís-Page 201tic que comença a percebre's de la mà de les noves migracions. La presència creixent d'al·lòfons als centres escolars desdibuixa alguns dels trets que caracteritzaven els models escolars més dinàmics: amb aquests nous infants, per exemple, ja no es complirà el precepte que indicava que el mestre havia de conèixer la llengua de l'alumne fins i tot si no l'emprava. El cas de les minories econòmicament més poderoses —com el nombre creixent de residents comunitaris— planteja els seus propis dilemes. Convindrà enfrontar totes aquestes realitats a partir tant de l'experiència pròpia com de l'aliena.

Last but not least, bona part dels models lingüístics escolars dels terri-toris de llengua catalana compleixen una funció essencial de manteniment de la llengua pròpia i de potenciació d'aquest idioma després de segles de polítiques contràries. Caldrà ponderar quins són els límits i les potencialitats de l'escola en aquest àmbit en un moment de transformació radical de les relacions entre les minories lingüístiques, els estats nació i la mundialit-zació econòmica en marxa. En aquest sentit, l'anàlisi de contextos com el francòfon a Nord-Amèrica pot resultar de gran utilitat (veg. Heller 1999; Bastardas 1999).

Tots aquests reptes tenen com a mínim un element en comú: demanen recursos econòmics ingents. Caldrà veure fins a quin punt les autoritats i la societat en general estan disposades a respondre-hi adequadament.

Page 202

Arenas i Sampera, J. (1990) Llengua i educació a la Catalunya d'avui Barcelona: La Llar del Llibre.

Arenas, J. (1998) «La Vall d'Aran, una comunitat lingüistica occitana en el règim administratiu de Catalunya». Revista de l'Alguer, Anuari acadèmic de cultura catalana IX, 9, 117-126.

Argelaguet i Argemí, J. (1999) Partits, llengua i escola. Anàlisi de la política lingüistica de la Generalitat de Catalunya en l'ensenyament obligatori (1980-1995). Barcelona: Mediterrània.

Arnau, J. (2000) «Llengües i educació a Catalunya: mirada al present i perspectives de futur», xxII Seminari Llengües i Educació «Plurilin-güisme i educació: els reptes del segle xxI». Barcelona (Palau Macaya), 26-27 maig.

Arnau, J. i Artigal, J. M. (eds) (1998) Els programes d'immersió: una perspectiva europea / Immersion Programmes: a European Perspective. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona.

Arnau, J., Comet, C, Serra, J. M., i Vila, I. (1992) La educación bilingüe. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona - Horsori.

Artigal, J. M. (1993) «Catalan and Basque Immersion Programmes». A: Baetens Beardsmore (ed.), 30-53.

- (coord.) (1995) Els programes d'immersió als territoris de llengua catala-na. Estat de la qüestió. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Aznar, S., Terradellas, M. R. (coord.) (1999) Incorporació tardana de l'alumnat estranger. Segon Simposi: llengua, educació i immigració. Barcelona: Horsori - Universitat de Girona.

Baetens Beardsmore, H. (1986 [1983]) Bilingualism: Basic Principies. Clevedon: Multilingual Matters, 2a edició. Traducció catalana: — (1989) Principis bàsics del bilingüisme. Barcelona: La Magrana.

- (ed). (1993) European Models of Bilingual Education. Clevedon: Multi-lingual Matters.

Baker, C. (1993) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.

Bastardas i Boada, A. (1999) «Les relacions entre política lingüística i comportament lingüístic: apunt des dels casos del francès al Canadà a fora de Quebec». Revista de Llengua i Dret, 31, 193-206.

Bel, A., Serra, J. M. i Vila, I. (1991) El coneixement de català i castellà al 1990 dels escolars de vuitè d'EGB a Catalunya. Document no publicat, ice de la Universitat de Barcelona - sedec.

- (1992) El coneixement de llengua catalana a 6è, 7è i 8è d'EGB. Document no publicat, ice de la Universitat de Barcelona - sedec.

Page 203

Boix Fuster, E. (1997) «Llengua i edat». A: Reixach (coord.), 141-160.

Bosch i Rodoreda, A. (1999) «Vitalitat i ús de la llengua catalana a l'Alguer». A: Pradilla (ed.), 271-290.

Carbonell i Paris, F. (1997) Immigrants estrangers a l'escola. Desigualtat social i diversitat cultural en l'educació, Barcelona: Fundació Servi de Cultura Popular i Editorial Alta Fulla.

Centro de Investigaciones Sociológicas (1994) Conocimiento y uso de las lenguas en España (Investigación sobre el conocimiento y uso de las lenguas cooficiales en las Comunidades Autónomas bilingües). Opinio-nes y actitudes. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Darnés, A., Geli, M. E., Martín, L. i Ruf, R. (1997) «Andorra: una es-cuela y cuatro lenguas». Textos de Didàctica de la Lengua y la Literatura 13,49-55.

Direcció General de Política Lingüística (1998) Actes de la Cinquena Trobada de Sociolingüistes Catalans. Barcelona, 24 i 25 d'abril de 1997. Barcelona: Departament de Cultura, Generalitat de Catlunya.

Diversos (1992) Ponències, comunicacions i conclusions. Segon simposi sobre l'ensenyament del català a no-catalanoparlants. Vic. 4, 5 i 6 de setembre de 1991. Vic: eumo Editorial.

Diversos (1999) II Setmana sobre la universitat i l'escola: llengua, territori i societat. Alacant: Facultat d'Educació i Secretariat de Promoció del Valencià, Universitat d'Alacant.

El Temps (2000) Document: «La Franja existeix». El Temps, 15-21 febrer, 818: 20-30.

Farràs i Farràs, J., Torres i Comes, J. i Vila i Moreno, F. X. (2000) El coneixement del català a Catalunya segons l'Enquesta Oficial de Població de 1996. Mapa sociolingüístic. Barcelona: Direcció General de Política Lingüística, Generalitat de Catalunya.

Francesc Camp Torres - Investigació de Màrqueting, (2000) Projecte coneixements i usos lingüístics de la població d'Andorra. Situació actual i evolució 1995-1999. Síntesi de principals resultats. Document no publicat.

Ferrer i Gironès, F. (1986 [1985]) La persecució política de la llengua catalana. Barcelona: Ed. 62, 2a. edició.

Fullana I Mestre, J. (1999) «Col·legi públic Gabriel Miró de Calp (Marina Alta, País Valencià): 10 anys d'immersió lingüística». Immersió lingüística. Revista d'ensenyament integrat de llengües i continguts 1, 29-36.

Geli, M. (2000) Comunicació «L'Escola Andorrana» a la taula rodona «Experiències d'ensenyaemnt plurilingüe». xxii Seminari Llengües iPage 204Educació: «Piurilingüisme i educació: els reptes del segle xxI». Barcelona (Palau Macaya), 26-27 maig 2000.

Heller, M. (1999) Lingüístic Minorities and Modernity. A Sociolinguístic Ethnography. London, New York: Longman.

Huguet Canalis, À. (1995) El coneixement lingüístic dels escolars de la Franja. Conclusions de la seva avaluació. Santa Margarida de Montbui: Institut d'Estudis del Baix Cinca - iea i Universitat de Lleida.

Hernàndez Dobon (2000) Sociologia de la llengua. http://www.uv.ws/-fjhernan/ sociologia/educacio/textos/llengua.html

Inspecció d'Ensenyament (s/d) «El tractament de les llengües al parvulari i a l'educació primària. Curs 1994-95». Document no publicat. Àmbit de normalització lingüística, Inspecció d'Ensenyament, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Institut d'Estudis Autonòmics (1994) La lengua de ensenanza en la le-gislación de Cataluna. Barcelona: Institut d'Estudis Autonòmics, Generalitat de Catalunya.

Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1998) Diagnóstico del sistema educativo. http://wwvv.ince.see.mec.es/pub/index.htm

Le Bihan, J. P. (1999) «La bressola: un nou sistema d'immersió lingüística», Immersió lingüística. Revista d'ensenyament integrat de llengües i continguts. Publicació de l'Institut Europeu de Programes d'Immersió i de l'Associació de Catalunya, Illes Balears i València 1, 24-28.

López del Castillo, Ll. (1998) «La llengua catalana a l'ensenyament (Catalunya, València i Balears) / La lengua catalana en la enseñanza (Catalunya, València y Balears)». Textos de Didàctica de la Lengua y la Literatura 18,79-101.

Lladó, J. i Llobera, M. (1999) Reflexions i propostes per al tractament de les llengües en els centres d'ensenyament. Palma, Mallorca: Moll.

Marí i Mayans, I. (2000) «Interculturalitat i multilingüisme a les Balears; els residents europeus». A: Pradila (ed.), 105-117.

Martínez Ferrer, J. (1995) Bilingüismo y ensenanza en Aragón, Un anàlisis del rendimiento lectoescritor en las comarcas bilingües. Zaragoza: Rolde de Estudios Aragoneses.

Média Pluriel Méditerranée (1998) Pratiques et représentations du Ca-talan. Montpellier: Région Languedoc-Roussillon.

Melià, J. (1997) La llengua dels joves. Comportaments i representacions lingüístiques dels adolescents mallorquins. Palma: Universitat de les Illes Balears.

Melià i Garí, J. (1999) «La situació lingüística a les Illes Balears: estat crític». A: Pradilla (ed), 67-103.

Page 205

Mena, C, Serra, J. M. i Vila, I. (1994) «Catalanització escolar, tipologia lingüística de l'aula i ús de la llengua catalana». Comunicació presentada al xIx Seminari sobre les Llengües i Educació, Sitges, ice Universitat de Barcelona.

Milian I Massana, A. (1992) Drets lingüístics i dret fonamental a l'educació. Un estudi comparat: Itàlia, Bèlgica, Suïssa, el Canadà i Espanya. Barcelona: Institut d'Estudis Autonòmics, Generalitat de Catalunya.

Mones I Pujol-Busquets, J. (1984) La llengua a l'escola (1714-1939). Barcelona: Barcanova.

Moret Coso, H. (1998) «L'occità a la Vall d'Aran i el català a l'Aragó: similituds i divergències». A: Direcció General de Política Lingüística, 275-282.

- (1999) «Una breu història de la llengua catalana a l'Aragó». A: Pradilla (ed.), 251-270.

Munoz, C. i Nussbaum, L. (1997) «Les enjeux linguistiques dans l'Éduca-tion en Espagne». AILE - Acquisition et Interaction en Langue Étrangè-re 10, 3-20.

Olivan, A., Hummel, C. i Fondevila, M. D. (1999) «Trabajo de sociolingüística para el Màster de profesores de E/LE UB». Inèdit.

Pacte de Progrés: http://www.mallorcaweb.com/News/cat/finestres/ pactedeprogres.html

Pascual, V. i Sala, V. (1991) Un model educatiu per a un sistema escolar en tres llengües. València: Generalitat Valenciana.

Pascual, V. (1993) Una proposta de planificació educativa dins el model d'enriquiment d'educació bilingüe en el sistema escolar valencià. València: Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, Generalitat Valenciana.

Pérez Folqués, A., Marí Martínez, A. López Río, J. (1999) «El sistema educatiu valencià. La formació lingüisticotècnica en valencià del professorat». A: Diversos, 13-24.

Petit, J. (1993) «Evaluation des classes de l'institution La Bressola». Informe inèdit.

Planelles Agramunt, M. (1999) «La llengua catalana avui al Principat d'Andorra». A: Pradilla (ed.), 233-249.

Pradilla Cardona, M. À. (2000) «El secessionisme lingüístic valencià». A: Pradilla (ed.), 153-202.

- (ed.). (1999) La llengua catalana al tombant del mil·lenni. Barcelona: Empúries.

Prats, E. (1998) «El sistema educatiu com a coadjuvant de la producció lingüística. El cas d'Andorra». A: Direcció General de Política Lingüística, 51-60.

Page 206

Pueyo, M. (1996) Tres escoles per als catalans. Lleida: Pagès editors.

Puig i Moreno, G. {1999) «Vitalitat i ús de la llengua catalana a la Catalunya Nord». A: Pradilla (ed.), 203-231.

Reixach, M. (coord.) (1997) El coneixement del català. Anàlisi de les dades del cens de 1991 de Catalunya, les Illes Balears i el País Valencià. Barcelona: Departament de Cultura, Generalitat de Catalunya.

Sbert, M. i Vives Madrigal, M. (1995) «El programa d'immersió a les Illes Balears». A: Artigal (coord.) 71-83.

Serra i Bonet, J. M. (1997) Immersió lingüística, rendiment acadèmic i classe social, Barcelona: Horsori.

Serra, J. M. i Vila, I. (1993) La evaluación de los programas de inmersión. El caso de Catalunya. Institut de Ciències de l'Educació, Universitat de Barcelona. Treball inèdit.

- (1996) «Coneixement lingüístic i matemàtic d'escolars de nivell socio-cultural baix en programes d'immersió». Articles de Didàctica de Llengua i Literatura 8, 15-23.

Servei d'Enseyament del Català (1983) Quatre Anys de Català a l'Esco-la. Estudi sobre el coneixement del català i del castellà dels alumnes de quart curs d'EGB a Catalunya (1981-1982). Barcelona: Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

- (1998) 20 anys. Barcelona: Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya

Siguàn Soler, M. (1999) Conocimiento y uso de las lenguas. Investigación sobre le conocimiento y uso de las lenguas cooficiales en las comunida-des autónomas bilingües. Madrid: Centro de Investigaciones Socioló-gicas.

Solà, M. D. (1994) «L'ensenyament del català a l'escola pública francesa. 10 anys de lluita per a obtenir l'aplicació de les circulars ministerials relatives a l'ensenyament de les "llengües regionals"». Escola catalana 310, 26-32.

Unamuno, V. (1998) «Quién es qui a l´escola? las representaciones socia-les y la interacción bilingüe en el marco de la inmersión lingüística para poblaciones marginadas». A: Arnau i Artigal (eds.), 391-404.

Vila i Moreno, F. X. (1996) When Classes Are Over. Language Choice and Language Contact in Bilingual Education in Catalonia. Proefschrift aan-geboden tot het behalen van de graad van Doctor in de Taal- en Let-terkunde. Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte, Vrije Universiteit Brussel. Tesi doctoral inèdita.

- (1998) «El model de conjunció en català: impacte sobre les normes d'ús». A: Arnau i Artigal, (eds.), 381-390.

Page 207

- (en preparació) Les pràctiques lingüístiques de l'alumnat de 6è de primària de Catalunya a finals dels 90.

Vila, I. (1992) «Els programes d'immersió a Catalunya». A; Diversos, 53-66.

- (1995) El català i el castellà en el sistema educatiu de Catalunya. Barcelona: Horsori.

- (1998) «Educación y bilingüismo en el Estado espanol». Textos de Didàctica de la Lengua y la Literatura, 18, 103-109.

Vila i Mendiburu, I. (coord.) i Siguan i Soler, M. (1998) Bilingüisme i educació. Barcelona, Proa-Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya.

------------------------------------

[1] .Aquest article, tancat al juny de 2000, ha gaudit del suport derivat dels projectes PB97-0889 i PB98-1175 del Ministeri d'Educació i Cultura i del projecte 1998sgr 0041 de la Generalitat.

[2] .El terme valencià és el glotònim més habitual per referir-se a la llengua catalana al País Valencià. Encara que alguns sectors hagin emprat aquest rètol per reivindicar l'existència d'una suposada llengua diferent, ni els organitzadors ni els participants a les trobades empren el rètol «valencià» en sentit secessionista.

[3] .L'escola catalana de l'antic règim sembla haver afavorit models rudimentaris d'ensenyament bilingüe d'enriquiment adreçats a capacitar els infants per manejar la llengua de cultura del moment, és a dir, el llatí. Aquest model sembla haver estat vigent fins al mateix segle xjx, si més no als territoris sota sobirania espanyola (vegeu Monés 1984, Anguera 1997: 26 i Pueyo 19%).

[4] .Atès que els Països Catalans espanyols concentren el 95 % de la població dels territoris de llengua catalana (Andorra, Catalunya nord i la ciutat de l'Alguer a Sardenya), no és sorprenent que la fi de la dictadura a Espanya i la normalització de la llengua en els primers hagi tingut conseqüències també per a la situació del català en els segons, encara que amb graus d'intensitat molt variable.

[5] .Als Països Catalans, aquests models s'han vehiculat normalment via les escoles estrangeres (Liceu francès, Escola Italiana, Escola Alemanya, etc>. Val la pena anotar que ultra els grups socials tradicionalment atrets per aquest tipus d'escoles —elits econòmiques i culturals—, als Països Catalans les escoles estrangeres van acollir un cert nombre d'infants catalans provinents de famílies que van cercar en aquests centres una manera d'escapar del control del nacionakatolicisme de la dictadura franquista.

[6] .En són una mostra el Projecte Anselm Turmeda del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, destinat a alumnes «d'incorporació tardana» (Servei d'Ensenyament del Català 1998: 37); els Seminaris sobre immigració i plurilingüisme escolar de la Universitat de Girona (Aznar i Terradellas coord., 1999); o l'oferta d'incentius econòmics per als estudis sobre aquest tema de la Fundació Bofill de Catalunya.

[7] .Segons informacions de l'associació de pares i mares de la Franja, proporcionades pel Sr. Francesc Ricart (sedec).

[8] .Dades proporcionades per la Sra. Teresa Tort, del sedec.

[9] .Vegeu Pascual i Sala (1996) i Hernàndez i Douon (2000) per comprendre la situació legal actual d'aquesta proposta.

[10] .Recordem que el turisme de masses és la principal indústria balear; alemanys i anglesos són, per aquest ordre, els clients més habituals entre els més de 9.000.000 de visitants anuals de les Eles.

[11] .Òbviament, davant d'aquests hi havia d'altres sectors favorables al manteniment de l´statu quo —monolingüisme castellà—, sí molt convenia amb lleugers retocs cosmètics, però aquests sectors van anar quedant esborrats del mapa per la mateixa dinàmica política i escolar.

[12] .Aquí no tenim espai per referir-nos al model trilingüe occità-català-castellà de l'escola de la Vall d'Aran, un enclavament de llengua occitana situat al nord-oest de Catalunya (veg. Arenas 1998).

[13] .Atesa la prohibició de separar l'alumnat per primera llengua, aquesta opció desemboca en pràctiques d'alternança de codi a l'aula en funció de la llengua de l'alumnat.

[14] .En el moment de redactar aquest article encara no s'han fet públiques les dades corresponents al curs escolar 1998-1999.

[15] .Cal prendre amb molta cautela les dades referides a la llengua de docència a Catalunya, ja que molts indicis fan suposar que el català hi apareix considerablement sobrevalorat. Al capdavall és més que lògic —si més no en un país llatí— que davant dels serveis d'inspecció tots els centres declarin servir-se normalment del català independentment de les seves pràctiques reals, atès que aquest idioma té la consideració legal de llengua vehicular de les escoles. Sembla que la pràctica de l'alternança i l'ús del castellà està força més estès del que les xifres oficials deixarien entreveure. En un estudi recent sobre les xarxes socials del; infants de 6è grau a Catalunya (Vila i Moreno, en preparació), sols un 41 % dels informants van declarar parlar exclusivament o majoritàriament català amb els seus mestres; un 42 % afirmaven emprar català i castellà en proporcions similars, i un 17 % declarava parlar majoritàriament o exclusivament castellà. I el que és més significatiu, els mestres els seguien en aquestes tries de liengua.

[16] .Algunes dades provisionals donades a conèixer darrerament (Francesc Camp Torres - Investigació de màrqueting 2000) semblen indicar l'avenç del castellà en detriment del català. Caldrà veure fins a quin punt les dades definitives confirmen aquests canvis demolin-giiístics.

[17] .Aquestes tendències volen sintetitzar de manera aproximada dades corresponents a anys i nivells molt diferents i en un moment de canvi; cal tenir en compte que, per exemple, l'Escola Andorrana només disposa de batxillerat des de 1995. Les dades essencialment provenen de Prats (1998) i Planelles (1999).

[18] .De fet, i tal com expliquen Darnés, Geli, Martín i Ruf (1997: 52), l'Escola Andorrana tancà el 1992 la L'nia bilingüe català-castellà, entre d'altres coses perquè aquesta opció tenia poca demanda.

[19] .Aquesta tendència arriba a la comicitat quan alguna de les parts projecta sobre la realitat catalana els resultats de la recerca en altres contextos sociolingüístics; així, algunes veus més aviat desorientades han equiparat el model de Conjunció a la Sheltered Immersion dels Estats Units. Qualsevol lector pot ponderar per ell mateix si la relació d'hegemonia de l'anglès (demogràfica, política, mediàtica, econòmica, administrativa, etc.) sobre les altres llengües als eua és la mateixa que manté el català en relació amb el castellà a Catalunya,

[20] .Arnau (2000) ofereix una síntesi actualitzada de les avaluacions sobre els models lingüístics a Catalunya.

[21] .L'ensenyament obligatori acabava als 14 anys en aquell moment.

[22] . Arnau (2000) —de pròxima aparició— conté la revisió més actualitzada d'avaluació de resultats. D'altres referències útils en aquest sentit són Artigal (1989, 1993); Artigai, (coord.) (1995); Serra (1997); Vila, I. (1995), Vila, J. (coord.) (1998).

[23] . A Catalunya aquesta convicció és tan generalitzada que els escassos centres que tenen el castellà com a llengua vehicular principal —i que sovint s'associen a sectors socials reticents a la normalització lingüística— es permeten el luxe d'impartir una part significativa del seu currículum.., en anglès.