Políticas nacionales de reforma de los sistemas universitarios y proceso de integración europea

Este trabajo se propone como objetivo reflexionar sobre las constantes de importantes reformas introducidas en algunos países europeos a partir de finales de los años ochenta del siglo pasado. Reformas que han modificado profundamente la regulación de las Universidades, renovando de modo significativo, las estructuras organizativas (la governance) de sus dos cometidos fundamentales: la actividad docente y de investigación.

De entrada, debe ser señalado que las líneas a través de las cuales se han desplegado estas reformas tienen diferentes dimensiones debido a que la gestión y organización de la investigación y la docencia, respectivamente, reclaman políticas diferentes. La investigación, para ser realmente competitiva, exige (y ha asumido progresivamente) una proyección supranacional; mientras que los cambios en la actividad de enseñanza, a pesar de ser impulsados por procesos de naturaleza supranacional, mantienen su carácter nacional. En definitiva, en uno y otro caso, más allá de las modalidades concretas de actuación, las transformaciones han sido, sin duda alguna, promovidas por el exterior de cada uno de los Estados o bien éstos han sido, en cierto modo, obligados a cambiar sus propios ordenamientos internos por un efecto de ‘arrastre’. En efecto, tanto las reformas de la enseñanza como las de la investigación han surgido o se han consolidado en conexión directa o indirecta con el proceso de integración europea. De este modo, se ha generado una suerte de subproceso de integración, ya sea de las políticas de los Estados nacionales o de las Universidades, que, en este contexto, se han ido desarrollando sustancialmente desde el Proceso de Bolonia (1999)¹ hasta la Declaración de Lisboa de 2007.²

A lo largo del tiempo, éstas han tenido diferentes períodos de desarrollo y de definición.

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Primero se han centrado en las reformas de la organización interna. En efecto, en los inicios de los años noventa del siglo pasado casi todos los Estados europeos llevaron a cabo profundos cambios en su sistema universitario. Las reformas introducen modelos que indiscutiblemente se inspiran en los que ya estaban siendo experimentados en los países anglosajones provocando consecuencias importantes: se incrementa notablemente el nivel de autonomía de las universidades y, como consecuencia, se transforma el papel desempeñado por el Estado (de regulador, pasa a ser coordinador y evaluador); en los órganos de gobierno universitarios se introducen miembros ‘laicos’ (no académicos) que, en algunos casos, llegan a ser mayoría; y en las mismas universidades se destaca la función de gobierno que asumen los dirigentes de las diferentes áreas que lo integran.

Igualmente, debe subrayarse que “la reforma de las reformas” (la autonomía) es estructuralmente, al menos en líneas generales, una medida ‘excéntrica’ respecto de los trayectos que tenderían a uniformar las principales características de los sistemas universitarios europeos. Sin embargo, ésta se traduce preferentemente como ‘autogobierno’ de las comunidades académicas, incidiendo, así, en las estructuras organizativas, más que sobre los modos en los que se imparte la docencia. Un claro ejemplo de lo anterior lo constituye la consideración de que mientras la unidad de medida del crédito universitario, como fundamento del reconocimiento recíproco de los estudios universitarios, se exige en casi todas partes, son diferentes las autoridades institucionales académicas que lo reclaman y los procedimientos que llevan a cabo a tal fin.

Así pues, el incremento de la autonomía de cada una de las universidades convierte el panorama en complejo y dispar ya que la misma autonomía implica, de forma inevitable, diferenciación por lo que las ‘constantes’ de los procesos de reforma, en virtud de la autonomía, se han llevado a cabo de diferente manera por cada una de las Universidades. Pero más allá de estos diversos modos de actuación, el aspecto que vale la pena resaltar es que las principales cuestiones a las que se enfrentaban las reformas eran, en gran medida, problemas comunes a los Estados europeos.

Esta afinidad se debía al predominio en el continente europeo de un modelo de organización universitaria sustancialmente idéntico, con una fuerte presencia del Estado nacional en la decisión de las políticas universitarias –tanto las referidas a la enseñanza, como a la investigación- y con un peso decisivo del colectivo académico en los procesos de decisión internos.

El primero de los aspectos que sufre significativas innovaciones es, como se ha dicho antes, el estructural. Con más de diez años de distancia, tomaba forma también la política europea de la investigación que, inevitablemente, se desplegaba sobre una diferente senda cuyo centro de gravedad no se sitúa en la autonomía, sino en la centralización. En efecto, la necesidad de recuperar el retraso acumulado en la investigación y la innovación tecnológica exigía superar la lógica de las políticas fragmentadas a nivel nacional, no adecuadas para conseguir un conjunto apropiado de recursos que asegurara a la UE el rol de importante competidor en el ámbito internacional. Por tanto, ya sea sobre la perspectiva de la enseñanza como de la de la investigación, será el progresivo y más general proceso europeo de unificación el que condicionará la transformación. De esta manera, el proceso de unificación, en estos sectores, se traduce en la necesidad de dar vida a un ‘espacio’ europeo común de libre circulación y comunicación entre todos los países, lo que hace, inevitablemente, desandar las políticas nacionales ajenas a su construcción.

Por lo que se refiere a la enseñanza, el espacio común se ha ido construyendo a partir de los cambios de los ordenamientos que la regulaban a través de la descomposición del ciclo único (de cuatro años) en un ciclo compuesto de un trienio (puramente profesionalizador) y un bienio (de especialización). El sistema del conocido como ‘3+2’ ha constituido, como se ha señalado, una de las aplicaciones más evidentes (y controvertidas) de esta orientación, así como también la construcción ‘artificial’ del crédito universitario dirigida a hacer comparables los trayectos universitarios y a facilitar la libre circulación. Este itinerario ha implicado, necesariamente, entre otras, las siguientes consecuencias: una forma distinta de impartir la enseñanza, menos dirigida al puro saber y más inclinada a la adquisición de competencias; un

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mayor acento en los servicios de soporte a la didáctica; relaciones más complejas y articuladas con el mundo laboral, etc.

Además de lo anterior, Europa sentía la necesidad de un espacio europeo también de la investigación, una vez visto el papel que ésta desempeña en el progreso de la economía europea. Este espacio, si dejamos al margen su financiación, se apoya, esencialmente, en el capital humano, esto es, en la efectiva contribución que los investigadores pueden aportar, en términos de innovación y avance de los conocimientos. Esta razón explica el énfasis puesto sobre la movilidad intra-europea (en una lógica del mercado único de las competencias y de las profesiones); incluso el desmoronamiento de la contratación y de las actuales condiciones de trabajo, revisadas y actualizadas desde una perspectiva común. Este es el sentido de las dos iniciativas comunitarias de mayor importancia e impacto de los últimos años, específicamente dirigidas a los investigadores: la Carta Europea de los investigadores y el Código de conducta para la contratación de investigadores (Recomendación de la Comisión, de 11 de marzo de 2005, C (2005) 576 final) y la Comunicación “Mejores carreras y más movilidad: una asociación europea para los investigadores (COM (2008) 317 final).

La primera de ellas, además de enunciar los derechos y deberes de los investigadores que trabajan en la Unión Europea y los principios a los cuales deben someterse sus empleadores –sean éstos públicos o privados-, se detiene sobre la cuestión de la contratación abierta e internacional, sobre el atractivo de las carreras, de las condiciones de contratación y de formación.

En cambio, la segunda pone un especial énfasis la promoción de la profesión y de la movilidad, con el objetivo de armonizar y canalizar los esfuerzos de cada uno de los Estados miembros, llamados a adoptar disposiciones coordinadas en cuatro ámbitos fundamentales:

- apertura sistemática, en el ámbito europeo, de la contratación de investigadores por parte de los institutos de investigación;

- adopción de instrumentos para responder a las exigencias de seguridad social y de pensiones complementarias de los investigadores en movilidad;

- mejora de las condiciones de empleo y de trabajo (condiciones de contratación, remuneraciones y oportunidades para el desarrollo de la carrera más ventajosas);

- refuerzo de las competencias necesarias a los investigadores a fin de traducir sus conocimientos en resultados, en especial, fortaleciendo los vínculos entre las universidades y la industria.

Como es habitual, las instituciones de la Unión enuncian objetivos respecto a los cuales esperan convergencias en el tiempo. Por otra parte, es evidente que los anteriores propósitos y coincidencias exigen reformas internas que la Unión no puede imponer, pero que para los Estados miembros se convierten en indispensables para mantenerse en el interior del perímetro europeo, además de permitirles reforzarse recíprocamente.

En definitiva, el espacio común europeo como objetivo reclamaba una superación de los modelos de organización de las universidades, tanto por lo que se refería a la enseñanza como a la investigación.

El eslogan acuñado en Glasgow, en el año 2005, por los representantes de las instituciones universitarias europeas es particularmente revelador del modo de pensar: “Grandes universidades para una Europa fuerte”. En efecto, en sus conclusiones, se lee: “Las universidades se proponen consolidar su papel en el debate estratégico dentro de la Europa del conocimiento. Las Universidades piden a los gobiernos concebir la educación superior y los presupuestos de investigación como una inversión en el futuro. Las Universidades dan la bienvenida al diálogo que se inició en Glasgow al más alto nivel político europeo y transmiten el mensaje de que una Europa fuerte necesita universidades fuertes".

Debe ser inmediatamente precisado que el movimiento que se desarrollará a finales de los años noventa incluye, en realidad, a países que no pertenecen a la Unión. Este hecho es posible gracias a la fuerza expansiva de las instituciones académicas cuyos nexos y relaciones trascienden más allá de los límites de la Unión, de conformidad con el espíritu universal que anima a toda institución universitaria consciente de su misión. Por esta razón, el papel que asumen las universidades en aquel período pronto se hace visible y sólido con la creación de la

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EUA (European University Association) cuya influencia en los Estados ha sido de gran importancia para el desarrollo de los procesos de reforma internos.

En efecto, no cabe duda que la consecución del objetivo del espacio común europeo comportaba inevitablemente la transformación de los sistemas universitarios europeos, los cuales a pesar de haber cultivado durante siglos la circulación del pensamiento (y, por lo tanto, no estuvieran preparados para la construcción del espacio europeo) lo habían hecho como organizaciones que se preocupaban, en su gran mayoría, por formar las clases dirigentes del País, más que de preparar individuos potencialmente destinados a vivir su propia vida en cualquier lugar.

Lo anterior, explica el motivo por el cual, como se verá seguidamente, siguieron al Proceso de Bolonia una serie de indicaciones y documentos más articulados que indicaban a los Estados las reformas necesarias para conseguir los objetivos acordados por los 46 Estados que dieron vida a aquel proceso.

El Proceso de Bolonia ha sido un proceso de reforma de carácter europeo que prescindía, no obstante, de la pertenencia de los países a la Unión³ y que se proponía realizar durante el 2010 un Espacio Europeo de Educación Superior capaz de garantizar:

• la transparencia y claridad de los itinerarios formativos y de sus respectivas titulaciones;

• la posibilidad concreta para los estudiantes y licenciados de continuar fácilmente los estudios o encontrar un trabajo en otro país europeo;

• una mayor capacidad de atracción de la educación superior europea con respecto a los ciudadanos de países no europeos;

• la oferta de una amplia base de conocimientos de alta calidad a fin de asegurar el desarrollo económico y social de Europa.

La Declaración inicial, firmada en Bolonia (el año 1999) enunciaba seis objetivos específicos:

• adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensibles y comparables, también a través de la creación de un suplemento del Diploma;

• adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, de primer y segundo nivel, respectivamente;

• adopción de un sistema de créditos –inspirado en el modelo de ECTS (European Credit Transfer ans Accumulation System);

• promoción de la movilidad a través de la eliminación de los obstáculos al pleno ejercicio de la circulación de estudiantes, investigadores y personal administrativo;

• promoción de la cooperación europea asegurando la calidad;

• promoción de la necesaria dimensión europea de la educación superior.

Seguidamente, es necesario aclarar tres aspectos fundamentales del Proceso de Bolonia que acompañaran, en el tiempo, a las políticas europeas sobre la cuestión.

Primero: éste no se ha basado en un tratado internacional de carácter vinculante para los gobiernos de los Estados signatarios, a pesar de que los ministros responsables hubieran suscrito, en ese período, diversos documentos. Cada uno de los países –y las comunidades académicas- se han adherido libre y voluntariamente a los principios acordados.

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Segundo: el proceso no se proponía armonizar los sistemas educativos europeos, sino la construcción de ‘puentes’ de comunicación entre un sistema y otro con el fin de garantizar la libertad de circulación y de establecimiento en el espacio común.

Y tercero: éste ha implicado no solo a países europeos, también a instituciones académicas y a todas las comunidades (estudiantes, profesores…) y los stakeholders (empresarios, consumidores…) interesados en el desarrollo de un espacio superior del conocimiento y del saber.

El proceso se ha realizado tanto a nivel internacional como nacional.

En el ámbito internacional, los ministros de educación de los países participantes se han reunido cada dos años para valorar los resultados conseguidos, formular ulteriores indicaciones y fijar las prioridades para el bienio sucesivo. Tras el primer encuentro, en Bolonia en 1999, los ministros se han reunido en Praga en 2001, Berlín en 2003, Bergen en 2005, Londres en 2007, en Lovaina en 2009 y en Budapest en 2010. El próximo encuentro será en Bucarest este mismo año 2012.

En el contexto nacional, se ha comprobado en cada uno de los países una implicación del Gobierno y, en especial, del Ministro con competencias en materia de educación superior, de la Conferencia de Rectores y otras asociaciones de instituciones de enseñanza superior, de organizaciones de estudiantes y, en algunos casos, también de agencias para asegurar la calidad, de asociaciones de empresarios o de otras destacadas.

Casi todos los países europeos han realizado ya reformas estructurales en sus sistemas de educación superior para adecuarse a los objetivos de Bolonia. El encuentro de los Ministros en Berlín del año 2003⁴ ha conseguido otro importante objetivo del Proceso de Bolonia: su vínculo con la investigación.

En realidad, las raíces de una política europea de la investigación se remontan a las primeras etapas históricas del proceso de unificación. En efecto, la política de investigación a nivel europeo nace simultáneamente con la definición de los primeros acuerdos que formalizan las relaciones entre los seis países ‘fundadores’ y encuentra una primera referencia en la exigencia de compartir esfuerzos en el campo energético en el ámbito del Tratado Euratom en los años cincuenta. A pesar de estar localizada territorialmente en algunas iniciativas, esta política ya muestra en aquellos años las potencialidades que una visión supranacional puede aportar a los sistemas científicos anclados en los ámbitos nacionales y todavía influidos por los equilibrios económicos y políticos derivados de una conflictividad intraeuropea consolidada durante siglos.

La primera base jurídica de la política de investigación científica y tecnológica comunitaria se define en 1987 con la reforma de los Tratados CEE y con la adopción del Acta Única⁵, fecha a partir de la cual, la política de investigación entra a formar parte de las políticas

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comunes. Con las disposiciones específicas contenidas en el Título VI relativo a la Investigación y desarrollo tecnológico (arts. 130F y 130G), la política de investigación científica y tecnológica⁶ pasa a integrar las políticas comunes al mismo nivel que la política agrícola, ambiental, etc. El artículo 130F define el objetivo de la política comunitaria de investigación: “fortalecer las bases científicas y tecnológicas de la industria de la CEE y favorecer el desarrollo de su competitividad internacional”. Posteriormente, el Tratado de Maastrich de 1992 ratifica y amplía con nuevos campos de actuación la competencia de la Unión en esta materia.

Sin embargo, las condiciones para una nueva etapa no sólo se consigue con el devenir del proceso de cooperación, si no con la verdadera y propia integración cultural y de apertura de las fronteras entre los países de la entonces Comunidad Europea y, en especial, con la adopción del primer Programa Marco⁷, en los años ochenta. En esencia, con esta acción toma forma concreta el leit motiv de la política europea: coordinación de los esfuerzos hacia objetivos compartidos a través de la participación conjunta en y entre estructuras de investigación que operan en diferentes contextos.

Precisamente por esta razón, con el paso de los años, los programas marco para la investigación y el desarrollo se han convertido sobre todo en un instrumento estratégico, no sólo de financiación sino también de inicio y de maduración paulatina de la governance de la investigación, generando efectos e importantes consecuencias sobre los sistemas estatales.

Ésta es la vía por la que se consigue, en los primeros meses del 2000, la adopción del concepto de espacio europeo de la investigación (European Research Area, ERA) por parte del Comisario de la investigación. Simultáneamente, el Consejo Europeo define una estrategia, de largo plazo (un decenio) comúnmente conocida como Estrategia de Lisboa. En ella el Consejo confiere a la Unión el ambicioso objetivo de convertirse, en el 2010, en “la economía más competitiva y dinámica de mundo basada en el conocimiento, capaz de realizar un crecimiento económico sostenible con nuevos y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social”.

El modelo de desarrollo diseñado en Lisboa requiere la actuación de importantes reformas que aborden los sectores clave del desarrollo económico y social tales como el welfare, la investigación, la formación, el trabajo. En esta visión estratégica del futuro europeo, la investigación, junto con la educación y la innovación, constituyen el “triángulo del conocimiento” que debe permitir a Europa preservar su dinamismo económico así como su propio modelo social.

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La oportunidad de crear un espacio sin fronteras para la investigación surge de la necesidad de superar la fragmentación y dispersión de los recursos: más del 80% de la investigación pública se realiza en el interior de los Estados y, cuando es programada, esto ocurre principalmente en el ámbito de las iniciativas de investigación, nacionales o regionales. En otras palabras, la política de investigación de los Estados miembros y la de la UE se desarrollan paralelamente, pero no constituyen un conjunto coherente de medidas y de inversiones. Esta situación provoca una actuación infradimensionada, con muchas duplicaciones de esfuerzos, también por el escaso conocimiento (más allá de los canales tradicionales de cooperación y relación de las comunidades científicas implicadas) que se tiene de lo que se realiza fuera de los propios límites estatales (y, en algunas ocasiones, incluso en el interior de los mismos Estados…).

En la Comunicación hacia un espacio europeo de la investigación de 2000, la Comisión europea subraya como ““Hoy en día el esfuerzo de investigación europeo no es realmente más que la simple adición de los esfuerzos de los 15 Estados miembros y de la Unión. La fragmentación de los esfuerzos, el aislamiento y la compartimentación de los sistemas nacionales de investigación y la disparidad de regímenes reglamentarios y administrativos tienen consecuencias que agravan los efectos de la menor inversión total en el conocimiento. Abrir e integrar mejor el espacio científico y tecnológico europeo es una condición indispensable para dar un nuevo impulso a la investigación en Europa. Es necesario avanzar desde la actual estructura estática de "15+1" hacia una configuración más dinámica, basada en una ejecución más coherente de las acciones realizadas por los Estados miembros a nivel nacional, por la Unión con su Programa Marco y otros instrumentos y por las organizaciones intergubernamentales de cooperación.”

De aquí la necesidad de realizar un auténtico salto de calidad constituido, precisamente, por el Espacio europeo de la investigación, que, entre otros aspectos, comporta:

• la creación de un “mercado interno” de la investigación (un verdadero espacio de libre circulación del conocimiento, de los investigadores y de las tecnologías), orientado a fortalecer la cooperación, incentivar la concurrencia y optimizar la distribución de recursos;

• la mejora y la coordinación de las actividades y de las políticas de investigación nacionales (que representan la mayor parte de las investigaciones desarrolladas y financiadas en Europa);

• la ejecución de una política europea que no se limite a la mera financiación de actividades de investigación, sino que comprenda también todos los aspectos de las otras políticas nacionales y europeas vinculados al sector de la investigación.

Bajo esta decisión, se inicia otra importante etapa de la política europea de la investigación: la representada por el Consejo Europeo de Barcelona, celebrado dos años después del de Lisboa, el 15 y 16 de marzo de 2002. En él se cuantifica y califica el esfuerzo necesario estableciendo que durante el año 2010 las inversiones de conjunto de la investigación deben alcanzar el 3% del PIB del cual los 2/3 provienen de recursos privados (el denominado comúnmente como el Objetivo del 3% asociado a toda la estrategia de Lisboa).

Esta finalidad programática no es fácil de alcanzar si tenemos presente la situación de partida: los principales indicadores de performance diseñan una Europa con muchos desequilibrios internos, desequilibrios que se acentúan por la ampliación de Estados miembros y que flanquea frente a sus principales competidores. Los datos relativos a la inversión en investigación indican una gran diferencia entre le sistema europeo en su conjunto respecto a los Estados Unidos y Japón. La naturaleza, las características y las dinámicas de la estructura industrial europea confirman el déficit en relación con los Estados Unidos: menores oportunidades para el capital de riesgo, una presencia del sujeto público –distorsionadora, en ocasiones- y una progresiva disminución, en términos comparativos, de la investigación y de la excelencia.

En definitiva, el potencial científico está bastante compartimentalizado y repartido entre los países. Por este motivo, las disciplinas, los sectores y los flujos de conocimiento de la ciencia orientada hacia la tecnología permanecen más débiles comparándolos con otros competidores en este campo.

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Los posteriores programas marco (el sexto y séptimo todavía en vigor) están pensados desde la anterior perspectiva y pretenden, de esta manera, dar actuación a un proceso que coloca la investigación como un factor decisivo para el desarrollo europeo a medio plazo y como factor de éxito en el crecimiento de la competitividad global. Además, con ellos se definen de una forma más detallada las reglas que deben seguir los países para poder adherirse y, con ello, beneficiarse de los recursos:

• participación financiera: los contrayentes de un proyecto europeo deben contribuir parcialmente a los gastos de investigación. La Comisión europea se convierte en partícipe de un proyecto y comparte riesgos y costes del mismo; pero, además, reclama que todos los participantes contribuyan al proyecto con aportaciones directas propias, como testimonio de la especial implicación e interés en la consecución del objetivo determinado;

• transnacionalidad: los proyectos financiados en el ámbito del Programa marco deben tener necesariamente una dimensión europea ya sea manifestada en términos de partenariado que de impacto y derivadas del mismo proyecto. Por tanto, las propuestas deben implicar partner (universidades, centros de investigación, empresas, etc.) de diversos Estados miembros de la Unión Europea (en concreto, en el 7ª Programa Marco se exige que sean tres sujetos de tres distintos países);

• excelencia científico-tecnológica: los proyectos deben responder a elevados criterios de excelencia técnico-científica y aportar un significativo avance en este concreto campo;

• subsidiariedad: la intervención europea se produce en la medida que los objetivos a conseguir por la actuación prevista no puedan ser cumplidos de forma adecuada por los propios Estados miembros y encuentren en la dimensión comunitaria un mejor terreno de actuación. En especial, este principio también se aplica a la cuota de mantenimiento de la investigación y de la innovación que se financia a través de los fondos estructurales.

Por lo demás, la última frontera de estas políticas todavía se impulsa, como veremos más adelante, en la dirección de un nivel de cohesión mucho más elevado.

Aproximadamente, a medio camino del inicio del Proceso de Bolonia, vienen a establecerse las bases para un continuado diálogo entre las Universidades y las instituciones nacionales invocadas, en el año 2005, en Glasgow por el entonces Presidente de la Comisión José Manuel Barroso.

La declaración de Glasgow asume como punto de partida, continuando con el trabajo realizado por la EUA en Salamanca (2001) y Graz (2003), que Europa necesita de Universidades fuertes y creativas que jueguen un papel clave en la formación de la sociedad del conocimiento, a través de un amplio compromiso, una motivación para aprender que dure toda la vida y a través de la promoción de la calidad y excelencia en la enseñanza, en la investigación y en las actividades de innovación. Como se manifiesta en la propia declaración, lo anterior requiere de un contexto institucional poblado por instituciones universitarias sólidas, capaces de fijar su propio desarrollo y de contribuir al bienestar social, cultural y económico sobre el plano regional, nacional y europeo. De ahí que se auspiciara un replanteamiento del papel de los Gobiernos en sus relaciones con las Universidades: éstos deberían limitarse a potenciar e incentivar el sector de la educación superior, concentrándose en un papel de supervisor más que de regulador.

Poco tiempo después, en 2005, estas indicaciones serán confirmadas y detalladas en Lisboa en el ámbito de una Conferencia, con la participación de 700 universidades, sobre “Las universidades de Europa más allá del 2010: diversidad con un objetivo común”, cuyas consideraciones finales fueron asumidas como propias por la EUA para ser presentadas, posteriormente, a los ministros de educación en el curso de una Conferencia celebrada en

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Londres, en mayo de 2007. Se trata de un pasaje clave en la economía de este trabajo y, con un alcance más general, en el ámbito de la política europea de educación superior universitaria.

En definitiva, con la Conferencia de Lisboa se ha pasado de la afirmación de los objetivos de convergencia –que, hasta ese momento, había caracterizado el trayecto del Proceso de Bolonia- a la necesidad de afianzar estos objetivos a través de reformas estructurales internas. Reformas que, no por casualidad, venían siendo reclamadas por las mismas instituciones universitarias y, por tanto, por los mismos sujetos que percibían plenamente su incapacidad estructural para cumplir con los objetivos europeos. En el documento que acoge las consideraciones finales se venía a sugerir una serie de medidas consideradas esenciales para la consecución del objetivo:

• un sistema capaz de asegurar la diversificación de las estructuras universitarias para conjugar exigencias de excelencia y Universidad masificada;

• el aumento de la autonomía para acrecentar la responsabilidad de las Universidades hacia la sociedad;

• condiciones más flexibles de contratación y remuneración para el personal docente;

• creación de sistemas (o agencias) de certificación de la calidad y/o de acreditación de las competencias adquiridas.

En conclusión, se insistía sobre la importancia del principio de autonomía institucional como principio idóneo para “integrar las diversas misiones institucionales y capaz de incluir la autonomía académica (currícula, programas e investigación), la autonomía financiera (lump sum budgeting), la organizativa (relativa a la estructura de la universidad) y la autonomía del personal (la responsabilidad con respecto a la contratación, los sueldos y las promociones)”. Además de retener que la autonomía se garantiza por una adecuada financiación pública, se recordaba que ésta habría facilitado la gestión estratégica de los recursos públicos y privados. Y en relación con los recursos, se exhortaba a los gobiernos a favorecer financiaciones alternativas a la pública, claramente insuficiente para sostener el conjunto de recursos necesario para consolidar el Proceso de Bolonia sin disminuir los “elementos clave, como por ejemplo la dimensión social (acceso, equidad en apoyo a los estudiantes y su capacidad de pagar -affordability), la dimensión internacional (capacidad de atracción y competitividad) y la movilidad (la “portabilidad” de las becas de los estudiantes)”.

Simultáneamente al desarrollo de los procesos examinados en el apartado anterior y en la dirección marcada por los mismos, muchos países europeos han procedido a reformar sus propios sistemas universitarios. Se trata de procesos que se desarrollan en distintos años y casi nunca de forma ordenada, pero siempre en aumento.

Del conjunto de experiencias se constata cómo a problemas comunes (falta de autonomía, rigidez de procedimientos, carencia de evaluación externa, gobernanza interna débil, origen estatal de la financiación…) las respuestas se han dirigido en las mismas direcciones (incremento de autonomía, introducción de evaluación externa, ordenación vertical de los procesos de decisión externos, ‘contaminación’ de los órganos de gobierno con miembros externos, estructuras de financiación complejas con incentivos a las inversiones privadas). No obstante, debe tenerse presente que a través de la intermediación de la autonomía, estas respuestas casi idénticas se han materializado de distinta manera.

Como bien han sintetizado Capano y Regini en un reciente trabajo de análisis comparado de las reformas universitarias en Europa, “los principales problemas con los que se han tenido que enfrentar las universidades en la reordenación de las competencias y funciones de sus órganos eran, en gran medida, problemas comunes”, sin embargo, a causa de la autonomía, el marco de comparación que aparece es “muy variado y diferenciado”⁸. Como ya observaba al inicio de este trabajo, lo anterior no debe sorprender, porque la autonomía

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comporta inevitablemente diferenciación en el sentido de posibilidad de respuestas diversas a los mismos problemas.

Los casos que se analizan (Gran Bretaña, Francia, Alemania, Holanda, España, Suecia e Italia) han sido seleccionados por las importantes reformas que han llevado a cabo a partir de los años noventa, las cuales, de alguna manera, han afectado significativamente al modelo originario. En relación con este último aspecto, las experiencias examinadas son muy diversas entre ellas y a pesar de los cambios, es posible que podamos entrever claramente la originaria conformación de sus sistemas universitarios (muy autonomista el inglés o de derivación estatal el francés, alemán, italiano…). Por otro lado, si bien las modificaciones introducidas no han desfigurado el modelo, seguramente lo han “equipado” mejor para responder a los desafíos impuestos por la creación del espacio común europeo como motor de innovación y concurrencia.

En el año 2009, un estudio encargado por la European University Association (creada con el Proceso de Bolonia y compuesta por las Universidades de los países adheridos) sobre el estado de la autonomía universitaria en los países europeos a diez años vista de este proceso, confirma sustancialmente, los desarrollos que han caracterizado las experiencias analizadas¹⁸.

En relación con la autonomía de organización, el estudio muestra cómo la mayor parte de las universidades son relativamente libres para decidir sobre sus propios órganos y su correspondiente ordenación. El sistema de gobierno, además, ha pasado de ser una estructura unitaria (dominada por el colectivo académico) a una dual, en cuyo interior, a través de los Consejos de administración, se garantiza la presencia de miembros externos.

Por otra parte, la autonomía relativa a la posibilidad de decidir sobre los títulos académicos y sobre la admisión de estudiantes está muy desarrollada. Desde esta perspectiva, el Proceso de Bolonia ha obtenido su máxima actuación. En la actualidad, la Europa universitaria se presenta, a todos los efectos, como un espacio común de conocimiento y, por lo tanto, de libre circulación del mismo a través de la movilidad de estudiantes y profesores.

La autonomía financiera se ha desarrollado sólo parcialmente: la posibilidad de establecer libremente tasas de matrícula es típica sólo del sistema británico; mientras que las vías de financiación del Estado (distintas de la ordinaria) se vinculan, con frecuencia, a la realización de proyectos específicos.

Tampoco es habitual la posibilidad de decidir autónomamente en relación con el propio personal docente: mientras que se ha actuado decisivamente la contratación por un tiempo determinado, el status que predomina es el del profesor a tiempo indefinido.

La accountability comienza a estar muy avanzada, a través de diversos instrumentos que miden la calidad del sistema, como efecto de la autonomía y, en consecuencia, de la diversidad que ésta provoca.

Naturalmente, este proceso comporta inevitables cambios culturales y de capacidad de leadership respecto de los cuales, las universidades forjadas en el tradicional modelo europeo

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(fuertemente dependiente del Estado), difícilmente se han acostumbrado. Esto último ha comportado que, en algunos casos (por ejemplo, en Italia) tras una reforma impulsada sobre un frente autonomista y después de haber valorado negativamente los resultados que ésta había generado por falta de responsabilidad de la mayoría de las universidades, ha sido puesta en marcha una reforma que, a pesar de modernizar en muchos aspectos el sistema universitario, restringe de forma significativa los márgenes de la autonomía anterior. Por esta razón, a medio camino en la realización del Proceso de Bolonia, en Europa se indicaban objetivos ulteriores, conscientes que el camino habría de ser, todavía, largo.

En relación con la política europea de la investigación se articula un discurso muy distinto. En efecto, en este contexto la tendencia inevitable es la concentración vertical de las decisiones hacia arriba, precisamente hacia la esfera europea. Este proceso no se consuma a través de la pérdida de competencias de los Estados, sino más bien a través de la inversión de una gran cantidad de recursos por parte de los organismos europeos cuya disponibilidad, por parte de los sujetos públicos y privados europeos, requiere un nivel de cohesión cada vez más externo a los espacios geográficos (partenariados intra-universitarios e infra-estatales) característico de la investigación, universal por propia naturaleza.

El último de estos proyectos en el tiempo ha sido presentado recientemente por la comisaria Máire Geoghegan-Quinn que ha anunciado el ‘Horizonte 2020’: un programa de 80 mil millones de euros destinados a las inversiones para la investigación y la innovación.

Por primera vez, el ‘Horizonte 2020’ reagrupa en un único programa el conjunto de las inversiones de la UE para la investigación y la innovación. Programa que concentrará los fondos sobre tres objetivos clave. Sostendrá la posición de la UE en cabeza en la clasificación mundial de la ciencia, con un presupuesto asignado de 24,6 mil millones de euros, incluido un aumento igual al 77% de las financiaciones al Consejo europeo de la Investigación cuyo objetivo se ha conseguido plenamente. Contribuirá a asentar la primacía industrial en innovación con un presupuesto de 17,9 mil millones de euros, que comprende una sustancial inversión –de unos 13,7 mil millones de euros- en las tecnologías de vanguardia, así como un más amplio acceso al capital y ayudas a las pequeñas y medianas empresas. En definitiva, 31,7 mil millones de euros se dedicarán a afrontar los principales problemas comunes a todos los europeos, repartidos sobre cuestiones básicas: sanidad; evolución demográfica y del bienestar; seguridad alimentaria; agricultura sostenible; investigación marina y marítima y bioeconomía; energía segura, limpia y eficiente; transportes inteligentes, verdes e integrados; intervenciones para el clima, eficiencia en los recursos y materias primas; sociedades inclusivas, innovadoras y seguras.

La propuesta de la Comisión será discutida, a efectos de ser aprobada, por el Consejo y el Parlamento europeo a finales del próximo año 2013.

En conclusión, las políticas nacionales sobre los sistemas universitarios se muestran, más entrecruzadas e interdependientes de lo que parece, a causa del proceso de integración europea. Las direcciones hacia las que se encaminan son, como hemos ido comprobando, distintas en función de los objetos (enseñanza o investigación), pero absolutamente convergentes respecto la consecución de un objetivo común, el de la creación de un espacio común. Se trata, como es obvio, de un proceso que, a pesar de encontrar sus raíces en la creación de la Comunidad Europea es, inevitablemente, un proceso largo y no necesariamente lineal, como, por otra parte, lo son otros, tan importantes o más, en el ámbito europeo.

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[1] Sobre el proceso de Bolonia, véase: B. REINALDA - E. KULESZA, The Bologna Process. Harmonizing Europe’s Higher Education, Barbara Budrich Publishers, Leverkusen-Opladen, 2005; J. KETTUNEN - M. KANTOLA, The Implementation of the Bologna Process, en Tertiary Education and Management, september 2006, vol. 12, n. 3, pp. 257-267; R. MOSCATI, Le trasformazioni dell’Università in Europa: il “Processo di Bologna”, en Nuova Antologia, CXLI, enero-marzo 2006, fasc. 2237, pp. 295-297; C. LORENZ, L’Unione europea e l’istruzione superiore: economia della conoscenza e neoliberismo, en Passato e Presente, año XXIV, n. 69, septiembre-diciembre 2006, pp. 105-116; L. VLASCEANU - B. VOICU, Implementation of the Bologna objectives in a sample of European private higher education institutions: outcomes of a survey (Le degré de mise en ouvre des objectifs de Bologne dans les établissements privés d'enseignement supérieur: résultats d'une enquête), Rumania, UNESCO European Centre for Higher Education (CEPES), en Higher Education in Europe, 2006, vol. 31, n. 1, pp. 25-52; A. VEIGA - A. AMARAL, The open method of coordination and the implementation of the Bologna Process, en Tertiary Education and Management, 2006, vol. 12, n. 4, pp. 283-295; G. NEAVE, The evaluative state and Bologna: old wine in new bottles or simply the ancient practice of 'coupage'?, en Higher Education Forum, 2006, vol. 3, pp. 27-46; V. PAPATSIBA, Making higher education more European through student mobility? Revising EU initiatives in the context of the Bologna Process, en Comparative Education, 2006, vol. 42, n. 1, pp. 93-111; F. MUCHE, Opening up to the wider world: the external dimension of the Bologna Process, Academic Cooperation Association - ACA Papers on International Cooperation in Education, Lemmens, Bonn, 2005; L. MECHTENBERG - R. STRAUSZ, The Bologna Process: how student mobility affects multi-cultural skills and educational quality, en International Tax and Public Finance, abril 2008, vol. 15, n. 2, pp. 109-130; T. HEINZE - C. KNILL, Analysing the differential impact of the Bologna Process: theoretical considerations on national conditions for international policy convergence, en Higher Education, octubre 2008, vol. 56, n. 4, pp. 493-510; S. GARBEN, The Bologna Process from a european law perspective, European University Institute (EUI) Working Papers Law n. 12, 2008; C. ZAGGIA, L'università delle competenze. Progettazione e valutazione dei corsi di laurea nel Processo di Bologna, Franco Angeli, Milán, 2008; D. PALOMBA, Changing Universities in Europe and the «Bologna Process». A Seven Country Study, Aracne, Roma, 2008; G. GRIMALDI, Il Processo di Bologna: un percorso di riforma per le università in Europa e in Italia, en L. PICCARDO (a cura di), Un'Università che cambia in un mondo che cambia: nuove prospettive di ricerca negli studi europei. Atti della giornata dei giovani ricercatori, XI Summer School AUSE (Associazione Universitaria di Studi Europei) - Imperia, 27 de septiembre de 2007, Ediplan editrice, Milán, 2008, pp. 9-53.

[2] Sobre la Declaración de Lisboa, véase: R. KEELING, The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda: the European Commission’s expanding role in higher education discourse, en European Journal of Education, junio 2006, vol. 41, issue 2, pp. 203 - 223; M. KELO, The future of the University: translating Lisbon into practice, Academic Cooperation Association (ACA Belgium), ACA Papers on International Cooperation in Education, 2006; EUA, EUA’s contribution to the Bologna Ministerial meeting. The Lisbon Declaration Executive Summary of the Trends V Report conclusions of the EUA report on doctoral programmes, London 2007, en http://www.eua.be; Lisbon Declaration, Europe’s Universities beyond 2010: diversity with a common purpose, EUA, 2007, en http://www.eua.be.

[3] Los 46 países del proceso de Bolonia: Albania, Alemania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Chipre, Ciudad del Vaticano, Croacia, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburgo, Malta, Moldavia, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, República de la ex-Yugoslavia de Macedonia, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Serbia y Montenegro, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania.

[4] Sobre la cuestión, véase: “Realising the European Higher Education Area” Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, Berlin, 19 september 2003, en http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf; EUA, EUA’s QA policy position in the context of the Berlin Communiqué, 12 april 2004, en http://www.eua.be.

[5] Sobre el Acto Único europeo, véase: V. STARACE, Le innovazioni istituzionali dell'Atto Unico Europeo. (Texto revisado de la ponencia presentada en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario celebrada en la Universidad Católica, Milán, 16 noviembre 1990, en Diritto comunitario e degli scambi internazionali, 1992, fasc. 4, pp. 583 - 597; G. L. TOSATO, Verso l'Unione economica e monetaria. Profili giuridici e istituzionali. Ponencia en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario sobre: "L'Atto Unico Europeo", Milán, 16 noviembre 1990, en Jus, 1992, fasc. 2, pp. 121 - 136; T. BALLARINO, Gli Accordi di Lussemburgo e l' Atto Unico Europeo. Intervención en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario sobre: "L'Atto Unico Europeo", Milán, 16 noviembre 1990, en Jus, 1992, fasc. 2, pp. 139 - 140; L. DANIELE, Il Trattato di Roma e l'Atto Unico a confronto: qualche considerazione. Intervención en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario sobre: "L'Atto Unico Europeo", Milán, 16 noviembre 1990, en Jus, 1992, fasc. 2, pp. 145 - 146; P. MENGOZZI, L'Atto Unico e l' "acquis communautaire". Intervención en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario sobre: "L'Atto Unico Europeo", Milán, 16 noviembre 1990, en Jus, 1992, fasc. 2, pp. 151 - 152; A. MIGLIAZZA, Comunità e Stati membri prima e dopo l'Atto Unico Europeo. Intervención en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario sobre: "L'Atto Unico Europeo", Milán, 16 noviembre 1990, en Jus, 1992, fasc. 2, pp. 153 - 161; A. VALENTI, L'Atto Unico Europeo: stipulazione, struttura e natura. Intervención en la XXIII Mesa redonda de Derecho Comunitario sobre: "L'Atto Unico Europeo", Milán, 16 noviembre 1990, en Jus, 1992, fasc. 2, pp. 165 - 177; A. SINAGRA, Il "sistema" comunitario dopo l'Atto Unico Europeo e le sue incidenze sull'ordinamento giuridico ed istituzionale italiano, en Rivista trimestrale di diritto pubblico, 1992, fasc. 1, pp. 103 - 133.

[6] Con especial referencia a la investigación y al desarrollo tecnológico, véase: A. TIZZANO, Lo sviluppo delle competenze materiali delle Comunità europee, en Rivista di diritto europeo, 1981, pp. 139 ss.; S. PUGLISI, La politica della Comunità europea in materia di ricerca scientifica e sviluppo tecnologico, en E. PENNACCHINI - R. MONACO - L. FERRARI BRAVO, Manuale di diritto comunitario, Utet, Turín, 1984, vol. II, pp. 773 ss.; A. RUBERTI, Una politica per la ricerca e per l'Università, Europa a confronto. Innovazione e tecnologia, Società, Laterza, Roma-Bari, 1990, pp.513 ss.; F. SALERNO, Le competenze delle tre Comunità europee in materia di ricerca scientifica e il loro coordinamento, en Rivista di diritto internazionale, 1991, pp. 850 ss.; L. SBOLCI, Le relazioni esterne delle Comunità europee in materia di ricerca scientifica, en Rivista di diritto internazionale, 1992, pp. 995 ss.; M. VAN ACKERE-PIETRI, La recherche et le développement technologique (Les articles 130 F à 130 P), en J. MÉGRET, Le droit de la Communauté économique européenne, Bruxelles, 1996, vol. VIII, pp. 163 ss.

[7] En relación con la programación comunitaria en materia de investigación y desarrollo tecnológico, véase: L. ZAGATO, Il V Programma Quadro di Ricerca e Sviluppo Tecnologico, en Rivista Italiana di Diritto Pubblico Comunitario, 1999, fasc. 5, pp. 1179 - 1206; A. ALTAVILLA - A. DELL'ERBA, La ricerca sulle cellule staminali: la nuova sfida dell'europa unita, en Medicina e morale, 2004, fasc. 6, pp. 1133 - 1176; C. CASINI, VII Programma Quadro Europeo di ricerca: la questione etico-giuridica delle cellule staminali, en Medicina e morale, 2006, fasc. 4, pp. 693 - 716; P. CARNEVALE, L'Unione Europea e il rilancio della ricerca pura ed applicata nel settore biomedico, en Ragiusan, 2006, fasc. 267-268, pp. 14 - 15; F. PASUT, Open source nella pubblica amministrazione: dai progetti europei alla legge finanziaria, en Informazione previdenziale, 2007, fasc. 1, pp. 59 - 114; A. CILEA, Che importanza rivestono le scienze giuridiche in Europa?, en Rivista Giuridica della Scuola, 2010, fasc. 4-5, pp. 781 - 782; M. GUGURRA, Programma di sostegno alla politica in materia di tecnologie dell'informazione e della comunicazione (2007-2013), en Non profit, 2010, fasc. 1, pp. 83 - 88; L. DEGRASSI, Per la salvezza del patrimonio culturale "europeo": l'agenda strategica di ricerca. (Commento a Racc. UE 2010/238), en Rivista Italiana di Diritto Pubblico Comunitario, 2011, fasc. 1, pp. 262 – 265.

[8] Véase M. REGINI, Conclusioni: problemi comuni, risposte differenti, en CAPANO G. - REGINI M. (a cura di), Tra Didattica e Ricerca: quale assetto organizzativo per le Università italiane? Le lezioni dell’analisi comparata, Fondazione CRUI, Roma, enero 2011, p. 137

[9] Sobre el sistema universitario británico, véase: R. BERDHAL, Academic Freedom, Autonomy and Accountability in British Universities, en Studies in Higher Education, 1990, vol. 15, n. 2, pp. 169-180; CHEPS, (a) Higher education in Germany; (b) Higher education in The United Kingdom; (c) Higher education in Netherland; (d) Higher education in Denmark, University of Twente - Center for Higher Education Policy Studies, Country Reports, 2003, en http://www.utwente.nl/cheps; CUC, Guide for Members of Higher Education Governing Bodies, Committee of University Chairmen & Higher Education Funding Council for England (HEFCE 2004/40), 2004, en http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2004/04_40/; EURYDICE, Two decades of reform in higher education in Europe: 1980 onward. United Kingdom National description, Bruselas, 2000, en http://www.eurydice.org; J. TAYLOR, Big is beautiful. Organizational change in Universities in United Kingdom: new models of institutional management and the changing role of academic staff, en Higher Education in Europe, 2006, vol. 31, n. 3, pp. 251-273; D. DE ROSA, La riforma dell'Higher Education in Inghilterra, 2009, en http://www.crui.it/homepage.aspx?ref=1786; M. KOGAN - S. HANNEY, Reforming Higher Education, Jessica Kingsley Publishers, London, 2000; M. SHATTOCK, Good governance in higher education, Open University Press, Buckingham, 2006; E. ASHBY - M. ANDERSON, Universities: British, Indian, African. A Study in the Ecology of Higher Education, Harvard University Press, Cambridge, 1966; R. BOLDEN - G. PETROV - J. GOSLING, Developing collective leadership in higher education, Leadership Foundation for Higher Education, Londres, 2008; B. CLARK, Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation, Pergamon-Elsevier, Oxford, 1998; M. TIGHT, So What is Academic Freedom?, en M. TIGHT, Academic Freedom and Responsibility, The Society for Research into Higher Education and the Open University Press, Buckingham, 1988, pp. 114-132; M. TROW, An American Perspective on British Higher Education: The Decline of Diversity, Autonomy and Trust in Post-war British Higher Education, Institute of Governmental Studies, Paper WP2005-3, University of California, Berkeley, 2005; P. SCOTT, Conclusion: triumph and retreat, en D. WARNER - D. PALFREYMAN, The state of UK Higher Education. Managing Change and Diversity, SRHE & Open University Press, Buckingham, 2001, pp. 186 -204; D. WARNER - D. PALFREYMAN, The state of UK Higher Education. Managing Change and Diversity, SRHE & Open University Press, Buckingham, 2001.

[10] Cfr. L. MARRUCCI, Come si governano le università degli altri: una prospettiva comparata, en G. CAPANO - G. TOGNON (a cura di), La crisi del potere accademico in Italia. Proposte per il governo delle università, Il Mulino - Colección AREL (Agenzia di Ricerche e Legislazione), Bolonia, 2008, p. 150

[11] Sobre el modelo universitario francés, véase: S. BOFFO - P. DUBOIS - R. MOSCATI, Il governo delle università. Rettori e presidenti in Italia e Francia, Guerini, Milán, 2006; S. BOFFO - P. DUBOIS, The weakness of university legislative bodies: the cases of France and Italy, en International Rewiew of Administrative Sciences, 2006, vol. 71, n. 1, pp. 35-54; S. MIGNOT GERARD, Who are the actors in the government of French universities? The paradoxal victory of deliberative leadership, en Higher Education, 2003, vol. 45, n. 1, pp. 71-89; L. BUISSON - J. CHAMBAZ - N. LACOME, Impact et limites de l'autonomie dans une université de recherche un an après le passage aux responsabilités et compétences élargies, ANRT -Prix FutuRIS, 2010; C. CHARLE - J. VERGER, Histoire des universités, PUF, París, 1994; C. CHARLE, La République des universitaires, Seuil, París, 1870-1940; C. FORTIER, Université, universités, Dalloz, París, 2010; A. FREMONT, Les universités françaises en mutation, la politique publique de contractualisation (1984-2002), La Documentation française, París, 2004; E. FRIEDBERG - C. MUSSELIN, Enquête d’universités, L’Harmattan, París, 1989; E. FRIEDBERG - C. MUSSELIN, L’Etat face aux universités, Anthropos, París, 1993; E. FRIEDBERG - C. MUSSELIN, Le gouvernement des universités, perspectives comparatives, L’Harmattan, París, 1992; C. MUSSELIN, Les marchés du travail universitaire comme économie de la qualité, en Revue Française de Sociologie, 1996, vol. 37, n. 2; C. MUSSELIN, La longue marche des universités françaises, PUF, París, 2001; C. MUSSELIN, Les universités sont-elles des anarchies organisées?, en J. Chevallier, Désordre(s), PUF, CURAPP, 1997; C. MUSSELIN, Autonomie des universitaires/autonomie des universités, en R. BOURDONCLE, Les professions de l’éducation et la formation, Demailly (eds.), Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 1998; M. PITZALIS, La dialettica dell’eccellenza nel sistema superiore francese, en F. CORRADI (a cura di), Alla ricerca dell’eccellenza. Le politiche per l’eccellenza nell’istruzione superiore in quattro Paesi europei, LED, Milán, 2009; A. PROST, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. IV: L’école et la famille dans une société en mutation (depuis 1930), Perrin, París, 2004; S. E. OUAJA, How to meet the challenge of diversity in the French system of education, en W. ALLEN - M. BONOUS-HAMMARTH - R. TERANISHI, Higher Education in a Global Society: Achieving Diversity, Equity and Excellence, Elsevier, 2006, pp. 33-50.

[12] Cfr. M. PITZALIS, Il sistema universitario francese, en CAPANO G. - REGINI M. (a cura di), Tra Didattica e Ricerca: quale assetto organizzativo per le Università italiane? Le lezioni dell’analisi comparata, cit., p. 110.

[13] Sobre el modelo universitario alemán, véase: GERMAN RECTORS’ CONFERENCE (Hochschulrektorenkonferenz) (2001), Comment on the Memorandum (in German) Hake, B. J. et al., European Higher Education and Lifelong Learning: the Max Groote Expert Centre, submitted by the Dutch VSNU, 1999; G. FEDERKEIL, Some Aspects of Ranking Methodology - The CHE-Ranking of German Universities, en Higher Education in Europe, 2002, vol. 27, n. 4, pp. 389-397; J. NEWTON, Effects of Quality Enhancement on teaching staff-compliance, improvement, resistance. Paper at the HRK German Rectors’ Conference, Quality Assurance in the European Higher Education Area: Methods and Effects, A Conference organised by the HRK Quality Management Project, Beethovenhalle Bonn, 3-4 Noviembre 2008; E. BERNING, La valutazione della ricerca e della didattica in Germania, Svizzera e Austria, en UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI UDINE, La valutazione nell’università, Udine, 1995, pp. 29 ss.; ID., Der Bologna-Prozess an den Hochschulen in Deutschland - Verwässerung einer großen Idee, en P. BUTTNER, Das Studium des Sozialen, Berlin, 2007, pp. 27 ss.; ID., L'accreditamento dei corsi universitari in Germania, en C. FINOCCHIETTI (a cura di), L’accreditamento dei corsi universitari. Italia - Francia - Germania - Inghilterra - Spagna, Universitas Quaderni, 2008, n. 22, pp. 107 ss.; E. M. BRUNI - C. CRIVELLARI, Le trasformazioni del sistema universitario tedesco in prospettiva europea, en P. OREFICE - A. CUNTI (a cura di), La formazione universitaria alla ricerca. Contesti ed esperienze nelle scienze dell'educazione, Franco Angeli, Milán, 2009, pp. 202 ss.; N. WINTERHAGER, The higher education system in Germany, en G. CAPANO - M. REGINI (a cura di), Tra Didattica e Ricerca: quale assetto organizzativo per le Università italiane? Le lezioni dell’analisi comparata, Fondazione CRUI, Roma, enero 2011, pp. 75 ss.; DEUTSCHE FORSCHUNGSMEINSCHAFT (DFG) GERMAN RESEARCH FOUNDATION, Excellence Initiative at a Glance. The Programme by the German Federal and State Governments To Promote Top-level Research at Universities, abril 2011, en http://www.research-in-germany.de/dachportal/en/downloads/download-files/13950/excellence-initiative-dfg.pdf.

[14] Sobre el modelo universitario alemán, véase: J. HUISMAN, Diversity in the Netherlands, en V.L. MEEK - L. GOEDEGEBUURE - O. KIVINEN - R. RINNE, The Mockers and Mocked. Comparative Perspectives on Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education, Permagon, Oxford, 1996; J. HUISMAN - C. C. MORPHEW, Centralization and diversity: Evaluating the effects of government policies in US and Dutch higher education, en Higher Education Policy, 1998, vol. 11, n. 1, pp. 3-13; H. DE BOER - J. ENDERS - L. LEYSITE, Public sector reform in Dutch Higher Education: the organizational transformation of the university, en Public Administration, 2007, vol 85, n. 1, pp. 27-46; B. JONGBLOED, Characteristics of the higher education system, en I. SIJGERS et al., Supporting the contribution of higher education Institutes to regional development: self-evaluation report of Twente, Saxion Hogescholen en Universiteit Twente, Enschede, 2005.

[15] Sobre las reformas del sistema universitario español, v. ampliamente el trabajo de C. VIDAL en este mismo volumen.

[16] Sobre el sistema universitario suizo, véase: B. LEPORI, Research in non-university higher education institutions. The case of the Swiss universities of applied sciences, en Higher Education, 2008, n. 56, pp. 45-58; B. LEPORI - L. ATTAR, Research Strategies and Framework Conditions for Research in Swiss Universities of Applied Sciences. Report to the Federal Office of Professional Education and Technology, 2006; S. REICHERT, Universitäre Weiterbildung in der Schweiz. Bestandsaufnahme und Perspektiven im europäsichen Vergleich, Commissioned and published by the Staatssekretariats für Bildung und Forschung, 2007.

[17] Sobre el sistema universitario italiano, véase: G. CAPANO, Un po’ di coraggio per cambiare l’università, en Il Mulino, 2004, 54/5, pp. 888 - 898; ID., Governance: cambiare radicalmente se non si vuole assecondare il declino, en Universitas, 2005, 97, pp. 93 - 101; R. SEMERARO (a cura di), La valutazione della didattica universitaria in Italia, in Europa, nel mondo, Franco Angeli, Milán, 2005; G. COSSARI, La valutazione delle attività nel sistema universitario e nell'ambito degli enti di ricerca, en Funzione pubblica, 2005, fasc. 1, pp. 119 - 128; E. STEFANI, Qualità per l’università, Franco Angeli, Milán, 2006; R. SEMERARO (a cura di), Valutazione e qualità della didattica universitaria. Le prospettive nazionali e internazionali, Franco Angeli, Milán, 2006; M. CAMMELLI - F. MERLONI (a cura di), Università e sistema della ricerca. Proposte per cambiare, Quaderni di Astrid, Il Mulino, Bolonia, 2006; C. MAZZA - P. QUATTRONE - A. RICCABONI (a cura di), L’università in cambiamento fra mercato e tradizione, Il Mulino, Bolonia, 2006; G. TOGNON (a cura di), Una dote per il merito. Idee per la ricerca e l’università italiane, Il Mulino/AREL, Bolonia, 2006; A. MARI, La riforma degli ordinamenti didattici universitari (Commento ai d.m. Università e Ricerca 16 marzo 2007), en Giornale di diritto amministrativo, 2007, fasc. 8, pp. 821 - 824; R. MOSCATI - M. VAIRA (a cura di), L’università di fronte al cambiamento, Il Mulino, Bolonia, 2008; G. AZZARITI - A. BURGIO - A. LUCARELLI - A. MASTROPAOLO, Manifesto per l'università pubblica, DeriveApprodi, Roma, 2008; G. CAPANO - G. TOGNON (a cura di), La crisi del potere accademico in Italia. Proposte per il governo delle università, Il Mulino/AREL, Bolonia, 2008; G. VENZA (a cura di), La qualità dell'università. Verso un approccio psicosociale, FrancoAngeli, Milán, 2008; A. CAMMELLI - G. VITTADINI (a cura di), Capitale umano: esiti dell'istruzione universitaria, Il Mulino, Bolonia, 2008; A. SANDULLI, Per l'università della concorrenza e del merito. Intervento introduttivo al Forum Irpa sull'Università, en Giornale di diritto amministrativo, 2008, fasc. 2, pp. 224 - 227; M. REGINI (a cura di), Malata e denigrata. L'Università italiana a confronto con l'Europa, Donzelli, Roma, 2009; A. MARI, Il sistema universitario italiano: bilanci e prospettive, en Giornale di diritto amministrativo, 2009, fasc. 6, pp. 673 - 679; A. POGGI, Il “caso” dell’autonomia universitaria: la costruzione di un “effettivo” modello di “autonomia” di un soggetto pubblico, en A. BARDUSCO - F. PIZZETTI (a cura di), L’effettività tra sistema delle fonti e controlli. Alcuni casi emblematici, Quaderni dell’effettività, Giuffré, Milán, 1998, pp. 130 ss.; EAD., Scuola e università: tra centralinismo e autonomia, en Persone e Imprese, 2000, pp. 50 ss.; EAD., L’autonomia universitaria tra la ristrutturazione dell’amministrazione ministeriale e le competenze normative delle Regioni: qualche considerazione e alcune perplessità, en Quaderni regionali, 2002, pp. 715 ss.; EAD., Valutazione “del sistema” università, en C. COGGI (a cura di), Per migliorare la didattica universitaria, Pensa Multimedia, Lecce, 2005, pp. 11 ss.; V. Z. ZENCOVICH, Ci vuole poco per fare una università migliore. Guardando oltre la "Riforma Gelmini", Il Sirente, Fagnano Alto, 2011.

[18] Cfr. T. ESTERMANN - T.NOKKALA, University Autonomy in Europe 1 - Exploratory Study, EUA (European University Association) Publications, 2009, pp. 17 ss.