Percepciones del aprendiz de maestro de primaria sobre la profesión docente

Autor:M.ª Dolores Fernández Tilve y Marta Poncet Souto
Páginas:205-227
 
ÍNDICE
EXTRACTO GRATUITO

Page 205

1. Introducción

La construcción del conocimiento profesional constituye una problemática de permanente interés en la investigación sobre la formación del maestro/a, abordada desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, de indudable valor debido al dinamismo de los significados de ser maestro/a en cada momento histórico, a la propia multidimensionalidad de los componentes del conocimiento profesional, a las dificultades de su abordaje y a los cambiantes intereses de las políticas de la investigación y la formación.

El papel clave de la formación inicial en la configuración de la identidad profesional del maestro/a y la consideración del desarrollo profesional como meta de cualquier actuación formativa, son premisas claras en la literatura internacional. Descuidar ambas significa disminuir las posibilidades de maestras y maestros de enfrentarse a los retos de enseñar y aprender en las circunstancias cambiantes e inciertas del mundo en que ejercerán su profesión. En este sentido, las ideas de actividad, aprendizaje continuo y reconstrucción de su conocimiento profesional, debieran ser ejes estructuradores del curriculum de la formación y claves inexcusables para interpretar sus procesos y resultados.

Page 206

Por otra parte, las demandas al maestro/a están evolucionando y aumentando y sus roles están cambiando significativamente. En consecuencia, es importante que los sistemas de formación capaciten para desarrollar el conocimiento y las competencias demandadas. Somos conscientes de la complejidad creciente de ser maestro/a en las sociedades y economías denominadas del conocimiento.

En esta dirección, desarrollamos una investigación cuya finalidad es identificar, analizar e interpretar las percepciones de futuros maestros/as y sus formadores sobre los conocimientos que están construyendo en el desarrollo del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria y la contribución de éstos a la configuración de una determinada identidad profesional. En este caso, su foco está en el análisis de los conocimientos implicados en las competencias denominadas básicas, genéricas o transversales, planteadas tanto por la Comisión Europea (2004, 2006) como por el propio proceso de armonización de las universidades en un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Ciertamente, el momento actual de transición a nuevos planes de estudio es crítico y el escaso conocimiento que tenemos sobre cómo se están desarrollando estos nuevos planes de estudio limita, en cierta medida, las posibilidades de mejora, por lo que aprovechamos la oportunidad de llevar a cabo un estudio de esta naturaleza y envergadura. Un estudio que puede servir de base para favorecer un seguimiento de la formación inicial del maestro/a de primaria y clarificar el cuerpo de conocimientos profesionales necesarios para la construcción de su identidad, orientando las políticas formativas. También para disponer de un retrato profesional del maestro/a de educación primaria en activo y en formación, con sus fortalezas y debilidades.

En este trabajo, que se enmarca en un proyecto de investigación interuniversitario más amplio de I+D+I (EDU2012-39866-CO2/01) del Programa Nacional de Proyectos de Investigación Fundamental del VI Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011, nos centramos específicamente en conocer las percepciones sobre la profesión docente del estudiantado de la Facultad de Formación del Profesorado de la USC que inicia el Grado de Maestro en Educación Primaria en la Facultad de Formación de Profesorado de la USC (Campus de Lugo), procedentes de su socialización previa en el ámbito familiar y, en particular, de su condición de alumnos/as y que pueden resultar relevantes. Nos enfrentamos por lo tanto, a sus concepciones previas y creencias a través de sus relatos personales1

2. Marco teórico del estudio

En sentido estricto, podría decirse que no disponemos de un antecedente claro, puesto que nos encontramos en pleno proceso de desarrollo de los nuevos planes de estudio universitarios. En sentido amplio, pueden contemplarse varios antece-

Page 207

dentes, dirigidos en este caso a profundizar en una línea de investigación sobre el conocimiento profesional y la formación del profesorado (Montero, 1992, 2001, 2009), que ha orientado los focos temáticos de varios grupos de investigación durante los últimos 10 años y conducido a la búsqueda de sinergias y colaboraciones entre grupos españoles y latinoamericanos (Medina, Montero y Marcelo, 2008; Cruz Garcette, Marcelo, Montero y Gewerc, 2011). Fruto de esa dedicación, entendemos como antecedentes directos aquellos estudios centrados en los efectos de la formación en la construcción del conocimiento profesional de los futuros profesores/as junto a los que abordan el interés y complejidad de este constructo en el aprendizaje de la actividad profesional de la enseñanza (Angulo, 1999; Ben-Peretz, 2011; Darling-Hammond y Bransford, 2005; Grant, 2008; Feiman-Nemser, 2008; Montero 2001). Los cambios producidos en la formación en las últimas décadas y el aumento innegable de la investigación en la formación del profesorado continúan constatando la persistencia de determinados problemas. El tercer informe de investigación sobre la formación del profesorado (Cochran-Smith, Feiman-Nemser y McIntyre, 2008) afronta esta paradoja. No obstante, el dinamismo y evolución del conocimiento y los contextos cambiantes de su producción exigen un estado de alerta permanente y soluciones diferentes. Un mandato ineludible al que nos enfrentamos como investigadores. Este estudio, precisamente, pretende ahondar en una de esas cuestiones permanentes: la relativa a la construcción del conocimiento profesional por futuros maestros/as durante su preparación como tales. El momento actual de transición a nuevos planes de estudio invita a seguir explorando qué competencias configuran esa preparación e indagar su pertinencia y relevancia para los retos planteados hoy.

Conviene tener presentes trabajos como los de Zeichner y Gore (1990) que, en su revisión de las investigaciones realizadas sobre la socialización del profesorado, hallaron que las influencias de otras personas (familiares y antiguos maestros) son más importantes que las obtenidas durante la preparación formal. Resultados comparables se encuentran en otras investigaciones (por ejemplo, Avalos, 2009; Feiman-Nemser 1990; Marcelo, 2009; Veenman, 1984; Wideen, Mayer-Smith y Moon, 1998). Estos estudios concluyen que los nuevos profesores/as no se sienten suficientemente preparados para enfrentarse a las demandas laborales y constatan que los colegas han sido más importantes para su formación en el inicio de su actividad profesional que la preparación formal inicial (Brouwer y Korthagen, 2005). En investigaciones realizadas en el contexto europeo, los profesores/as han indicado que su aprendizaje real sucedió en la práctica del trabajo con los alum-nos/as (Sohlberg et al., 2007), más que como resultado de la formación inicial. Flores y Day (2006) encontraron que en la reflexión sobre sus experiencias como estudiantes, la mayoría de los maestros/as reconocen la inadecuada preparación que se les proporciona con el fin de hacer frente a la naturaleza compleja y exigente de su trabajo diario en las escuelas y las aulas. Encontraron también que los estudiantes habían experimentado tensiones entre las «teorías pedagógicas» aprendidas en la universidad y la gestión de la clase. Uno de los elementos más recurrentes a la hora de describir los problemas con que se enfrentan los estudiantes cuando asumen su profesión es la ruptura entre teoría y práctica, dominante en las propuestas de la formación inicial (Flores, 2000; Hauge, 2000, Hobson y

Page 208

Tomlinson, 2001). La mayor parte de los datos proceden de investigaciones centradas principalmente en las experiencias de las prácticas y de los primeros años de inserción laboral. Son escasas las investigaciones que exploran el conocimiento profesional obtenido durante la etapa global de la formación inicial, objetivo fundamental de este estudio. Como observamos, los trabajos referenciados aquí ofrecen una cara del problema al mostrar una visión de la formación inicial del profesorado de escasa validez. La otra cara la encontramos en investigaciones y autores que reivindican la necesidad y el valor de la formación inicial. Por ejemplo, Brouwer y Korthagen (2005), en su estudio longitudinal, entre los hallazgos señalan el impacto de aquellos programas de formación inicial cuidadosos con la integración entre la teoría y la práctica. Silva (2011), en su investigación de tesis doctoral, constata la influencia beneficiosa de la formación inicial en un grupo de profesores/as principiantes pertenecientes a tres promociones de egresados de la Universidad do Minho. El argumento principal es que el coste de la ausencia de una preparación formal o el escaso cuidado en su desarrollo curricular e institucional deja a los futuros profesores sin el acceso a los dispositivos básicos para enfrentarse al complejo mundo laboral y continuar su formación y desarrollo profesional (Esteve, 2003, 2006; Hudson, Zgaga y Astrand, 2010; Imbernón, 1994, 1998; Montero, 2002, 2006, 2008; Raths, 2001; Zeichner y Cochran-Smith, 2005; Zeichner y Conklin, 2008). De ahí que se considere como un tiempo y un espacio idóneo para transformar las nociones previas de la socialización primaria y secundaria procedentes de la familia, de la escuela, del largo aprendizaje de la observación de otros profesores/as, etc. y realizar un complejo cambio conceptual desde el sentido común a puntos de vista profesionales sobre la enseñanza (Feiman-Nemser y Buchman, 1986).

En este juego de contrastes sobre el valor...

Para continuar leyendo

SOLICITA TU PRUEBA