La educación de los jóvenes de origen inmigrante en secundaria: algunas lecciones comparativas desde Cataluña y California.

España y los EEUU tienen sistemas educativos y políticas educativas muy diferentes. Sin lugar a dudas, uno de los rasgos que los ha diferenciado históricamente es, además, su relación con las migraciones internacionales y su papel como sociedades receptoras de inmigración, hasta fechas relativamente recientes. Sin embargo, existen similitudes entre ambos países, que también comparten la mayoría de los países ricos y que se observan de manera privilegiada en ámbito de la educación. De hecho, a pesar de los esfuerzos oficiales para acoger e incorporar con éxito a los jóvenes de origen inmigrante, ambos sistemas operan paradójicamente de manera muy poco acogedora (Gitlin, Buendía, Crosland, y Doumbia, 2003) y, consecuentemente, estos alumnos quedan con frecuencia relegados a los márgenes de la vida escolar. En ambos países, existen serias disparidades en los resultados académicos entre el alumnado de clase media de origen nacional y el alumna-do cuyas familias pertenecen a los grupos migrantes mayoritarios, independientemente de su distancia lingüística respecto a las lenguas vehiculares de la escuela, de su tiempo de asentamiento y de la existencia de redes sociales de los mismos orígenes en la sociedad receptora. Como veremos, y según los datos disponibles, los estudiantes de origen mexicano en EEUU y los estudiantes de origen marroquí y latinoamericano en España obtienen peores resultados académicos y tienden a un abandono escolar precoz mucho más gene-ralizado que los estudiantes autóctonos, con una muy baja continuidad formativa después de los estudios obligatorios en comparación con estos últimos, incluso si tenemos en cuenta los problemas crecientes de falta de continuidad educativa detectados también entre los jóvenes mayoritarios.

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En otras publicaciones hemos desarrollado extensamente la presentación de nuestros resultados (Alba & Holdaway, en prensa; Gibson et al., 2010, en prensa; Carrasco, Pàmies, Ponferrada, 2010), pero en este artículo recurrimos tanto a la revisión de datos propios como de otras investigaciones e informes sobre California y Cataluña para subrayar algunas de las contradicciones en las estructuras de las escuelas, de las políticas y de las prácticas supuestamente dirigidas a apoyar a los hijos de inmigrantes¹. Nuestra intención es arrojar un poco de luz sobre la manera en que los dos sistemas educativos, a pesar de sus diferencias, acaban produciendo resultados similares para los jóvenes inmigrantes que ni alcanzan, ni se aproximan, a los objetivos de integración social y excelencia académica que oficialmente propugnan. Finalmente, concluimos con algunas implicaciones para la práctica que esperamos sean de utilidad para los responsables de las políticas educativas y para los educadores a todos los niveles a través de este ejercicio comparativo.

A diferencia de los Estados Unidos, que a menudo se define como un país de inmigración, el caso de España ya ha sido presentado recurrentemente como un estado sin una larga historia como país receptor de inmigrantes, que ha pasado en términos globales de ser un país emisor de emigrantes a convertirse en los últimos quince años en uno de los países con mayor número absoluto de inmigrantes llegados cada año (Izquierdo, 1998; Cachón, 2002; Arango, 2004), como consecuencia de factores ampliamente estudiados en la actualidad (rápido desarrollo social y económico de España desde su adhesión a las entonces llamadas Comunidades Europeas en 1986 que la convierte en destino atractivo más allá de su papel de corredor, localización en la frontera sur europea, relaciones culturales y lingüísticas importantes con América Latina, nichos ocupacionales en expansión y sin regular, etc.). Brevemente, recordemos que los inmigrantes en España tienen una gran variedad de orígenes étnicos y nacionales, entre los cuales los inmigrantes de Marruecos, Ecuador y otros países Latinoamericanos forman los grupos no comunitarios más importantes. Paralelamente, los hijos de inmigrantes han pasado de representar menos del 1% a media-dos de los noventa a constituir más del 10% del total de los alumnos en la educación obligatoria, todavía en su mayoría nacidos en el extranjero (Ministerio de Educación y Ciencia, 2010). En Cataluña, donde hemos centrado nuestro trabajo, y como un territorio que sí ha tenido una larga experiencia en la recepción de hijos de inmigrantes no catalanohablantes del resto del estado en la segunda mitad del siglo XX, los hijos de los inmigrantes extranjeros ahora suponen alrededor del 15% de los alumnos en las distintas etapas de la educación obligatoria, con una alta presencia en la educación preescolar, no obligatoria (Departament d’Educació, Catalunya, 2010). Ya en 2007 la inmigración familiar empezó a superar a la inmigración laboral según fuentes de la Secretaria per a la Inmigració y en 2008, uno de cada cinco bebés nacidos en la ciudad de Barcelona era hijo de una mujer nacida en el extranjero².

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En claro contraste con la situación en España, los Estados Unidos han tenido una larga historia de inmigración, a pesar de que el porcentaje de población nacida en el extranjero ha fluctuado desde un alto 14,8% en 1890, hasta un bajo 4,7% en 1970, y un 12,6% hoy. Actualmente, casi uno de cada cuatro niños (23%) en los EEUU tiene un padre inmigrante (Terrazas y Batalova, 2008). En California, que es el ámbito de nuestra investigación en los EEUU, el porcentaje crece hasta uno de cada dos. Los estudiantes latinos suponen ahora hasta un 49% de los alumnos de la escuela pública en California, que es la mayo-ritaria (California Department of Education, 2008a; Children Now, 2008).

Casi la mitad (44%) de los niños california-nos habla una lengua distinta del inglés en casa, el doble de la proporción nacional, que es del 20% (Gándara & Rumberger, 2006)³.

Uno de cada cuatro alumnos en California está clasificado en la categoría English learner (EL, aprendiz de inglés), comparado con el 9% nacional. La mayor proporción de alum-nado clasificado como «English Learner» se concentra en los primeros cursos⁴, y alrededor de una tercera parte la constituye alum-nado escolarizado en secundaria. De estos, la mayoría han estado en Estados Unidos durante tres años o más y son capaces de comunicarse oralmente en inglés, pero según la opinión generalizada entre el profesorado, care-cen del tipo de inglés que la escuela norteamericana requiere y asocia al trabajo académico (Children Now, 2008; Garcia, Kleifgen, & Falchi, 2008). Esta categoría suele ser determinante para la ubicación en los tipos de cursos y niveles (todo el sistema está organizado en tracks, o niveles para cada materia) y para el abordaje educativo destinado a los hijos de los inmigrantes, la mayoría de los cuales en California son hispanohablantes, generalmente de origen mexicano.

California ofrece educación pública gratuita⁵desde el parvulario, donde los alumnos empiezan a la edad de 5 años y la escolarización es obligatoria desde los 6 años hasta la finalización de la secundaria, que en este estado se sitúa en los 18 años (grado 12). Existe una preocupación constante por los resultados diferenciales de los test realizados y las escuelas de los distintos estados están tratando de dar respuesta a las necesidades de los alumnos clasificados en la categoría «English Learner», además de mejorar los resultados de todo el alumnado en áreas cla-

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ve como lengua (inglés) o matemáticas, con el objetivo de preparar a un mayor número de alumnos para el acceso a la universidad después del instituto, clave para comprender como se organiza todo el sistema. Todos los estudiantes, a los 18 años, tienen derecho a matricularse en los llamados ‘community college’, que son centros educativos para adultos en los que se puede cursar educación general, formación profesional (no reglada y mucho menos organizada que en España) o bien iniciar algunas asignaturas universitarias si no se ha logrado acceder a la universidad directamente, completando el resto de asignaturas de los cuatro años restantes de una carrera universitaria más adelante, si se consigue acceder.

Como es sabido, el sistema educativo vigente en España desde la implantación de la LOGSE a mediados de los noventa instituyó el inicio de la educación preescolar a los 3 años, con una tasa de escolarización muy alta a pesar de no ser obligatoria, pasando a serlo de los 6 a los 16 (el 4º año de la ESO equivale al 10º grado en EEUU). Después de graduarse en Educación Secundaria Obligatoria, los alumnos pueden cursar Bachillerato, o bien optar por ciclos formativos de grado medio y superior que les encaminan directamente al mercado de trabajo o, en algunos ciclos, puede darse un camino alternativo aunque más largo de acceso a la universidad. Desde el punto de vista lingüístico, ambos contextos comparten características de mayor complejidad que las de los territorios monolingües, aunque por razones históricas, políticas y culturales bien distintas. En California, la historia de minorización del español está vinculada a la conquista y anexión del sudoeste desde el Tratado de Guadalupe-Hidalgo en 1848 por parte de los EEUU y el lugar que ocupa en los centros educativos es, paradójicamente, el departamento de lenguas extranjeras. En Cataluña, por el contrario, se empezó a desarrollar una estrategia para la normalización lingüística del catalán, también históricamente minorizado y amenazado, por medio de convertirlo en lengua vehicular en todos los niveles educativos preuniversitarios desde los ochenta.

Aunque los dos sistemas son distintos en su historia, sus valores claves y sus estructuras, ambos tienen puntos fuertes. Hemos seleccionado algunos de estos puntos fuertes y los hemos revisado en función de las oportunidades educativas que deberían ofrecer, como tales, a los alumnos de origen inmigrante. Nos hemos centrado en aquellos que generalmente se consideran aspectos clave a mejorar desde la perspectiva del sistema educativo con el que se comparan, de manera que se trata de aspectos altamente valorados o reivindicados desde el sistema educativo que aparentemente no los posee. Así, por ejemplo, para los profesionales californianos, la presencia multilingüe en el sistema educativo catalán revela un rasgo deficiente de su propio sistema. Se valora el hecho de que en Cataluña se asuma que el multilingüismo es la mejor opción para todos los alumnos, haciéndolo efectivo precisamente a partir de convertir en lengua principal de instrucción a la que ocupa la posición más debil, a la que se añaden dos lenguas fuertes. A ella se suman, así, el castellano como materia obligatoria en todos los niveles y el inglés, también obligatorio desde el primer curso de educación primaria, además de otras lenguas extranjeras de libre elección en secundaria. Una segunda virtud de las escuelas catalanas, desde la perspectiva californiana, es su compromiso con una cultura de aula y de escuela que enfatiza la sociabilidad, a veces sobre los logros individuales; la buena adaptación medida en términos de la amistad y la incorporación a grupos de iguales están consideradas condiciones básicas para la adaptación acadé-mica y los contactos interculturales, mucho más que los logros académicos, son vistos como indicadores clave de la integración de los alumnos de origen inmigrante en la escuela. Otros aspectos positivos adicionales resaltados son la posibilidad de escolarización gratuita desde los 3 años, planteada y ofrecida como un signo de calidad en la educación (y no sola-

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mente ni principalmente como parte de una prestación social relacionada con las necesidades de las familias a raíz de sus jornadas laborables) así como la preferencia por escuelas pequeñas (en comparación con el tamaño medio de las escuelas californianas), tanto a nivel primario como secundario, donde los alumnos permanecen juntos con el mismo grupo clase durante todo el día, siendo los profesores quienes van rotando, y no los alumnos⁶. El hecho de que cada clase tenga un profesor asignado que realiza las funciones de tutor y de consejero para los estudiantes, cuya misión consiste asimismo en responsabilizarse del contacto con los padres y de la coordinación entre los demás profesores, constituye otro de los rasgos positivos destacados por los profesionales e investigadores californianos, muchos de los cuales apoyan el movimiento Small Schools, que defiende las virtudes de una organización menos impersonal y más manejable y, por supuesto, su esperado efecto en los resultados académicos.

Los institutos de California, en cambio, se centran mucho más en los resultados escolares y la preparación académica que los institutos catalanes. También, al menos en los últimos años y como consecuencia de los mandatos federales del programa No Child Left Behind (el programa educativo heredado de la administración Bush, cuyas nefastas consecuencias, han sido ampliamente mostradas y criticadas; ver, por ejemplo, Valenzuela, 2005), dedican mucho tiempo a desagregar los resultados académicos obtenidos en los tests por distintos grupos y subgrupos de población (clasificaciones étnico-raciales, categorías y situaciones lingüísticas de los alumnos y de sus familias con respecto al inglés, género, renta calculada a partir de las ayudas para comedor escolar, etc.) supuestamente con el fin de evaluar la eficiencia del sistema educativo y detectar los ámbitos en los que es necesario actuar prioritariamente. Como consecuencia a priori positiva, en un esfuerzo por responder adecuadamente a estos resultados académicos diferenciales, el profesorado y los responsables de la administración educativa le están otorgando una importancia creciente a la toma de decisiones basadas en la información. Otro aspecto potencialmente positivo, en contraste con las prácticas habituales de los centros de secundaria en Cataluña, es el alto nivel de participación que se estimula y se espera de los alumnos tanto en clase como en las actividades extra-curriculares, incluyendo la larga

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lista de clubs y grupos deportivos, culturales, etc., cuya organización está presente en la mayoría de institutos californianos. Un cuarto aspecto a destacar es el requisito de que todos los profesores nuevos deben adquirir formación especializada para trabajar con el alumnado de familias migrantes y de minorías lingüísticas y culturales, denominado «English Learner». Los profesores general-mente cumplen este requisito a través de formación especializada de postgrado que les otorga un Certificado de Desarrollo Académico Transcultural y Lingüístico (Cross-Cultural Language and Academic Development Certificate, CLAD). Este certificado se añade a una licenciatura de cuatro años y a uno o varios certificados de aptitud pedagógica (o credenciales que permiten dedicarse a la profesión docente si no se ha cursado una licenciatura en educación).

A pesar de los puntos fuertes de los dos sistemas educativos, que son muchos más de los expuestos en la sección anterior, y también a pesar del discurso de los dos contextos nacionales que propugna altos niveles académicos e igualdad de oportunidades, ambos acaban produciendo resultados globalmente desiguales para los grupos inmigrantes mayoritarios. Estas disparidades son más severas para los jóvenes de origen latinoamericano de prime-ra y segunda generación en California y para los hijos de inmigrantes marroquíes y latinoamericanos en Cataluña, aunque en ambos países se identifican también claras diferencias de clase. En Cataluña, por ejemplo, los jóvenes latinoamericanos castellanohablantes que proceden de familias de clase media-alta tienen tan buenos resultados como los alumnos nativos catalanohablantes aunque deban aprender el catalán cuando se incorporan a la escuela. Mucho peor se encuentran en ambos sistemas los alumnos de origen inmigrante de países igualmente empobrecidos pero de posiciones sociales menos favorecidas.

Tal y como informa el Departamento de Educación de California (CDE), sólo el 27% de los alumnos latinos se consideran «competentes o muy competentes» en lengua inglesa, comparados con el 60% de los alumnos blancos no hispanos⁷. Entre los alumnos sin desventajas socioeconómicas, los alumnos latinos mantienen una diferencia notable y alarmante, con sólo un 40% de ellos considerados muy competentes, frente a un 66% de los alumnos blancos no hispanos así considerados. Los resultados son similares en los niveles de matemáticas (CDE, 2008b). También existen diferencias enormes en el porcentaje de alum-nos que obtienen el graduado en educación secundaria, así como en los niveles de participación en los cursos de preparación pre-universitaria o en la educación superior. Sólo el 60% de los alumnos latinos se gradúa frente a un 77% de los alumnos blancos no hispanos⁸.

De entre los que se gradúan, sólo un 20% de los latinos completa los cursos de secundaria superiores que se requieren para acceder a la universidad, frente a un 28% de los alumnos blancos. De hecho, no todos los alumnos pueden cursar la oferta existente porque esto dependerá de dónde hayan sido ubicados en los itinerarios de las distintas asignaturas y aunque los alumnos latinos suponían el 34% de los graduados escolares de California en 2003, tres años más tarde sólo representaban el 14% de las matrículas universitarias californianas y el 24% del alumnado en las universidades estatales de California, que tienen un sistema menos selectivo (CDE, 2008c; California Postsecondary Education Commission, 2008).

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Por distintas razones, el Ministerio de Educación y el Departament d´Educació de la Generalitat todavía no hacen públicos datos similares y comparables sobre los resultados académicos del alumnado pero excepcionalmente hemos tenido acceso a una parte de los correspondientes del curso 2007-2008 en el marco de esta investigación comparativa⁹, que nos permiten constatar lo siguiente: aunque al final del curso 2007-2008 el nivel de acre-ditación de la ESO fue 10 puntos superior entre el alumnado de nacionalidad española escolarizado en los centros de titularidad privada y privada concertada (88%) al de los centros de titularidad pública (78%), las mayores desigualdades se localizaron entre el porcentaje medio de acreditación obtenido por el alumnado de nacionalidad española (83%) y el obtenido por el alumnado de nacionalidad extranjera (52%), cuyo nivel de acreditación de la ESO prácticamente no varia de un tipo de centros a otro por titularidad, aunque sí de un centro a otro independientemente de su titularidad, como hemos podido observar en nuestro trabajo de campo (Gibson, Carrasco et al., 2010; Pàmies, 2006; Ponferrada, 2008; Carrasco et al. 2009). A través de estos datos no podemos saber cómo inciden, además, las repeticiones de curso en el porcentaje de acre-ditación de unos y otros alumnos, y tampoco tenemos información sobre otro factor todavía más relevante para conocer las condiciones de finalización de la educación secundaria del alumnado, a pesar de saber que tiene un peso mucho mayor entre el de origen inmigrante: cuántos de estos alumnos se acreditaron con un currículum adaptado que en algunos centros supone un freno a la continuidad educativa, aunque la adaptación se haya producido exclusivamente por cuestiones lingüísticas superables con el tiempo, como hemos podido obervar en nuestro trabajo de campo.

Los datos demográficos y educativos de los que disponíamos hasta 2006 ya apuntaban a la emergencia de disparidades serias entre alumnos de nacionalidad extranjera y españoles en los porcentajes de graduación escolar en 4º de ESO, en las matrículas a Bachillerato y en la asistencia a la universidad. Un análisis de los resultados PISA en 2006 revelaba importantes desigualdades en los resultados educativos entre alumnos nativos y no nativos, y entre los de clases sociales altas y bajas tanto en España como al nivel de Cataluña en todas las materias estudiadas (Ferrer, Valiente, y Castel, 2008). Para los hijos de inmigrantes nacidos en España (es decir, la segunda generación), las diferencias eran prácticamente iguales (Zinovyeva, Felgueroso, y Vázquez, 2008). Los resultados medios en ciencias, matemáticas y comprensión lectora obtenidos por alumnos no nativos en España eran los más bajos entre los de los 27 países de la OCDE donde se llevó a cabo la evaluación PISA, mucho peores que los ya relativamente bajos resultados obtenidos por los estudiantes nativos, un hallazgo que cues-tiona tanto la equidad como la excelencia del sistema educativo.

Además, las estimaciones correspondientes a 2005 para Cataluña mostraban una continuidad escolar después de 4º de ESO muy baja (del 25%) entre los estudiantes marroquíes, el grupo migrante más numeroso y con mayor tiempo de asentamiento en Cataluña. Los porcentajes de graduación escolar del alumnado latinoamericano (un conjunto de nacionalidades enormemente dispar que incluye distancias de clase mucho más polarizadas que entre la población autóctona de la sociedad receptora), cuya llegada y asentamiento ha sido mucho más reciente pero con la supuesta ventaja del conocimiento de una lengua románica muy cercana a la lengua vehicular, eran algo mejores pero igualmente

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bajos (menos del 50% en el caso de los alum-nos ecuatorianos; Carrasco, Ballestín y Borison, 2005). Un estudio realizado por Serra y Palaudàries (2007) en 18 institutos de Cataluña mostraba porcentajes de abandono escolar (alumnado que no finaliza 4º de ESO) de sólo un 12% entre alumnos de nacionalidad española pero de un 30% entre alumnos de nacionalidad no española, y de un 42% entre jóvenes inmigrantes recientemente llegados (es decir, aquellos que llevan menos de dos años en el sistema educativo). Menos de un 5% de los estudiantes de origen marroquí que sí obtenían el graduado en ESO continuaban su formación en Bachillerato, según datos del estudio longitudinal de Pàmies (2006), que coincidía con los resultados obtenidos en los demás estudios disponibles (Carrasco, et al. 2005). Dado que la inmigración internacional a gran escala en Cataluña es reciente y la investigación todavía no es sistemática a partir de datos producidos por la administración, en parte porque son necesarios debates y acuerdos muy importantes sobre los indicadores que podrían constituir un tratamiento justo, adecuado y útil, sería arriesgado proponer ahora tipos de comportamiento del alum-nado extranjero en niveles educativos superiores. Por el momento podríamos prestar atención al alto grado de abandono detectado en primero de bachillerato entre aquellos alumnos de nacionalidad extranjera que habían logrado superar la enseñanza obligatoria y habían optado por seguir, al menos según los resultados obtenidos a partir de la muestra manejada por Serra y Palaudàries (2007).

Nuestra investigación tanto en Cataluña como en California revela que a pesar de sus puntos fuertes ambos sistemas educativos operan paradójicamente de maneras poco acogedoras en la práctica. Los jóvenes inmigrantes son a menudo relegados a los márgenes de la vida escolar, al menos en parte como consecuencia de que las precauciones específicas y las estructuras escolares supuestamente destinadas a darles apoyo son clara-mente contradictorias con las fortalezas presentes en cada uno de los sistemas educativos. En Cataluña, a pesar de una sensibilidad mayor hacia el multilingüismo, la sociabilidad, las escuelas pequeñas y la educación escolar temprana desde los 3 años, herramienta central señalada en los informes de la OCDE para luchar contra la desigualdad educativa, siguen siendo factores clave las jerarquías étnicas y lingüísticas existentes en los centros educativos. Y en parte debido a ello, los puntos fuertes mencionados se desarrollan con grandes contradicciones. En primer lugar, sólo las lenguas europeas forman parte del currículum formal. El catalán, el castellano y el inglés son asignaturas obligatorias, mientras que el francés, y el alemán, pueden elegirse como optativas, pero las lenguas no occidentales están ausentes del currículum, son consideradas una barrera y, cuando forman parte de la oferta curricular -algo en lo que se ha hecho un esfuerzo considerable por parte de la administración cata-lana desde 2005- se ubica su enseñanza en las actividades extracurriculares y voluntarias, en algunos casos con resistencias de las propias escuelas ante la posibilidad de disponer de este recurso para las familias -inmigrantes o no- interesadas en ello. En los últimos años de educación secundaria, que han sido nuestro principal objeto de atención, los jóvenes inmigrantes recientemente llegados a menudo acaban segregados la mayor parte del día o el día entero en aulas específicas que también la mayoría de centros se han resistido a entender como un recurso flexible y no como un espacio físico, social y académico separado. Después de la estancia en recursos separados, al menos uno de cada tres institutos (Ferrer et al. 2008) les ubican en itinerarios separados de bajo nivel, donde están sobrerepresentados, aunque esta separación por niveles sea teóricamente contraria a la

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política educativa oficial. Hemos observado esta práctica, con distintas versiones, en todos los centros de nuestro trabajo de campo.

Hay que reconocer que no sólo no se ha resuelto sino que se ha agravado el efecto de los dos procesos paralelos que sorprendieron a las escuelas y al profesorado en España sin preparación: la perversión del concepto y las prácticas de atención a la diversidad al coin-cidir el desarrollo de la reforma educativa basada en la comprensividad y el rápido crecimiento de la proporción de alumnado extranjero. Es de sobra conocido el hecho de que el despliegue de la reforma educativa de 1995, que extendió la escolarización obligatoria hasta los 16 años, fue muy impopular entre el profesorado de secundaria, acostumbrado a que los institutos fueran selectivos y percibiendo el requerimiento de educar a todos los estudiantes como una pérdida de estatus profesional y se sumó a la falta de formación especializada y adecuada en relación con la diversidad cultural o lingüística, a pesar de los importantes cambios demográficos en la población escolar causados por la inmigración a gran escala intensificada en los últimos 8 años. Además, aunque los profesores de secundaria deben tener una licenciatura de cuatro años en la materia que después impartirán, carecen de preparación seria para enseñar. El fracaso del CAP o Certificado de Aptitud Pedagógica ha sido manifiesto y están por ver los efectos del nuevo Máster en Educación Secundaria, que sigue confiando a los institutos la tarea de completar la formación adquirida en la universidad con prácticas a menudo altamente cuestionadas por la investigación, como ocurre desde siempre en educación primaria. Con notables excepciones, en los centros observados prevalecen los métodos de enseñanza y aprendizaje centrados en la figura del profesor, limitando seriamente las posibilidades de reconocer y promover métodos centrados en el alumnado, largamente experimentados y más activos y participativos, para alcanzar los resultados académicos. Por añadidura, algunas medidas recientes diseñadas aparentemente para favorecer la integración académica de los hijos de inmigrantes presentan una retórica convencional de inclusión, acogida global y educación intercultural pero se constituyen alrededor de dispositivos que por una parte promueven el aislamiento y adelantan la experiencia de segregación y, por la otra, ponen de manifiesto las carencias de los centros educativos en aquellos aspectos de proximidad y acogida de las familias que sí están llevando a cabo estos dispositivos con mayor éxito (véase Simó, Pàmies et al; 2009 y 2010; Collet, Narciso et al., 2010; Carrasco, 2010). En definitiva, tanto en algunas escuelas como en los experimentales «espacios de bienvenida educativa» (EBE o Espais de Benvinguda Educativa) separados de las dependencias escolares, los alumnos de origen inmigrante son segregados en clases separadas con el objetivo de aprender la lengua vehicular¹⁰, aunque esta práctica se ha demostrado menos eficiente para el desarrollo de compe-

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tencias lingüísticas que ubicarles en las clases ordinarias sin separación de niveles y con apoyos dentro del aula (Besalú & Vila, 2007).

Una situación muy similar se constata en los institutos californianos, coincidiedo las contradiciones en la practica. A pesar del discurso de logros académicos y preparación para la educación superior para todos, y también a pesar del énfasis en la toma de decisiones basadas en información más precisa sobre necesidades específicas, la promoción de la participación estudiantil y la formación específica del profesorado en estos temas, en la práctica es muy alta la proporción de alumnos hijos de inmigrantes que acaban siendo segregados en las clases especiales de inglés (English Language Development, ELD) y separados por su nivel de conocimiento del mismo, con materiales curriculares inadecuados y profesores poco preparados para responder a las necesidades lingüísticas y académicas de sus alumnos (Gándara y Rumberger, 2006; Gándara, Maxwell-Jolly, y Rumberger, 2008). La cultura «English only» (sólo inglés) contribuye a mantener jerarquías lingüísticas rígidas donde la lengua materna de un estudiante inmigrante se considera un déficit o una barrera en lugar de una habilidad o un recurso, y donde el bilingüismo o el multilingüismo de estos alumnos (que pueden desenvolverse en inglés, en español y, muchas veces, en lenguas indígenas) raramente se felicita o premia (García et al., 2008 y jamás se aprovecha académicamente). Desgraciadamente, los alumnos inmigrantes a menudo interiorizan la noción de que son menos inteligentes y racionalizan las diferencias en los resultados académicos como si se tratara de las consecuencia de sus propios fracasos, en lugar de responsabilizar a las políticas, los programas y las prácticas educativas (Gibson y Hidalgo, 2006; Oakes y Quartz, 1995; Olsen, 1997). Además, mientras los profesores gene-ralmente piensan que sus clases y otros espacios de la escuela promueven la participación y el sentido de pertenencia para todos los alumnos ‘que se esfuerzan’, los hijos de inmigrantes, incluso los de los cursos más avanzados o los que están en los itinerarios más académicos, a menudo se sienten poco apoyados, marginados y silenciados. Y nuestras observaciones en los institutos californianos confirman anteriores hallazgos (Gibson et al., 2004; Noguera y Wing, 2006) y muestran su incidencia en distintos tipos de centros.

Ambos sistemas definen claramente sus objetivos a la hora diseñar las respuestas a las necesidades de los jóvenes de origen inmigrante, pero ambos están fracasando. En relación con la educación del alumnado clasificado como «English Learner», el Departamento de Educación de California (2006) aspira a:

· «Ofrecer formación que promueva el desarrollo de la lengua inglesa de los alumnos «EL» para que estos alcancen niveles de excelencia comparables con los de los nativos anglohablantes;

· Eliminar las diferencias académicas que separan a los alumnos «EL» de sus compañeros nativos anglohablantes; [y]

· Apoyar a los alumnos «EL» para ayudarles a alcanzar, en un periodo razonable de tiempo, el mismo nivel alto de resultados académicos que se espera de todos los alumnos.»

A pesar de estos objetivos tan loables, las estructuras y las prácticas de escolarización contribuyen a perpetuar las grandes y persistentes diferencias entre los resultados o, de hecho, entre las oportunidades (Rogers, Terriquez, Valladares, y Oakes, 2006). El inspector general del estado para la instrucción pública en California ha reconocido recientemente las disparidades «perniciosas» y «dominantes» que existen entre estudiantes blancos y latinos, y entre nativos anglohablantes y alumnos «English Learners» y, aparentemente, los responsables políticos del estado están estudiando mecanismos para reducir esas diferencias (CDE; 2008d).

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En Cataluña, el actual Plan de Lengua y Cohesión Social (Pla LICS) subraya la necesidad de «acomodar mejor el número creciente de alumnado de origen inmigrante y de prestar atención a la emergencia de nuevas formas de exclusión social» preservando al mismo tiempo la lengua catalana (Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2005). Algunas medidas específicas de este plan aconsejan a los profesores que:

· Consoliden el catalán como la lengua vehicular común de un esquema multi-lingüe

· Proporcionen educación intercultural basada en la igualdad, la solidaridad y el respeto hacia la diversidad cultural en un contexto de diálogo y convivencia; y

· Fomenten la igualdad de oportunidades como forma de erradicar toda marginación.

Igual que en California, las estructuras y las prácticas educativas con frecuencia operan en el sistema catalán de forma contradictoria con los objetivos marcados o bien contribuyen poco a promoverlos. La perspectiva del déficit¹¹sobre los estudiantes inmigrantes persiste ampliamente en los imaginarios escolares, y los enfoques de educación inter-cultural que se han popularizado no tienen ninguna capacidad para transformar esta situación, a pesar de la atención desproporcionada que han logrado absorber en esta complicada década. Aunque los estudiantes recién llegados puedan percibir inicialmente las clases separadas como acogedoras o más seguras, después sufren las consecuencias de un currículum menos estimulante y un contacto intercultural muy escaso, azaroso y no siempre positivo. El énfasis de la política oficial y de una cultura escolar muy arraigada en la sociabilidad, que incluye un discurso explícito sobre el diálogo y el respeto, y la ausencia de datos públicos disponibles sobre los logros académicos separados por subgrupos de alumnos que puedan incidir en una reflexión y un debate sobre los resultados nada satisfactorios logrados a partir de la organización y las prácticas vigentes, contribuyen a distraer la atención de las actuales disparidades en los resultados entre los jóvenes inmigrantes y nativos, que de todas maneras tienden a naturalizarse, o se siguen explicando en términos ajenos a la acción educativa, incluso en amplios sectores de la investigación educativa (la escolarización previa, el capital académico de las familias, la distancia cultural...).

Así, a pesar de los puntos fuertes que se identifican en ambos sistemas educativos y de los objetivos explícitos de fomento de la igualdad de oportunidades educativas para los hijos de inmigrantes, los resultados de la investigación siguen mostrando que, a nivel local y concreto de los centros educativos, las ideologías, estructuras y prácticas acaban produciendo experiencias poco acogedoras que son muy similares para los alumnos de origen inmigrante. Más concretamente, en nuestra investigación en seis centros de secundaria y sus entornos comunitarios en Cataluña y California, seleccionados por constituir tipos similares de diversidad en cuanto a la composición socioeconómica, lingüística y de orígenes del alumnado escolarizado, hemos visto que:

· Mientras el discurso oficial de la escuela aparentemente celebra la diversidad cultural y lingüística, los hijos e hijas de familias inmigrantes (nacidos en la sociedad de origen o en la sociedad receptora) a menudo acaban siendo silenciados y alienados en la escuela

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porque las prácticas reales relacionadas con la diversidad cultural suelen ser elitistas, esencializadoras o superficiales.

· Los alumnos de origen inmigrante con frecuencia se sienten marginados tanto si usan su lengua materna como si utilizan la lengua de acogida porque las diferencias entre lenguas y entre acentos a menudo se construyen de forma jerárquica, y en especial ante los alumnos que pertenecen a grupos que se asocian a historias de contacto problemáticas y cargadas de prejuicios que impregnan la cultura escolar y las actitudes del profesorado.

· El hecho de que las escuelas y los profe-sores propugnen una ideología basada en la meritocracia conduce a los hijos de inmigrantes -como parte de un proceso que afecta ampliamente al alumnado de clase trabajadora- a culparse a sí mismos con el tiempo por sus resultados desiguales, en lugar de comprender que las prácticas escolares actúan como los privilegios en la separación por niveles y favorecen siempre a los estudiantes nativos de clases media y media-alta.

· Aunque las clases de acogida en los institutos catalanes y las de desarrollo de lengua inglesa en los institutos californianos intentan acelerar la integración social y académica de los jóvenes inmigrantes, los alumnos ubicados en estos dispositivos y espacios a menudo se encuentran segregados de sus compañeros nativos la mayor parte del día (por mecanismos distintos que acaban coincidiendo en sus efectos), con actividades infantilizadoras y poco estimulantes, materiales curriculares inadecuados y con profesores que no han sido formados apropiadamente para atender sus necesidades. Esta situación se repite al ser transferidos en altas proporciones a los itinerarios adaptados y de más bajo nivel, con el consecuente gran abandono y expulsión sin formación a un mercado laboral que, en una situación de crisis de modelo productivo como la actual, cada vez les puede absorber menos y en peores condiciones.

· Aunque el discurso pedagógico de la escuela habla de inclusión y de igualdad de oportunidades, y aunque las clases ordinarias supuestamente constituyen espacios de éxito académico y continuidad educativa para todos, la realidad es que los hijos de inmigrantes a menudo se sienten poco apoyados, silenciados, y marginados en estas clases, protagonizando un segundo tipo de abandono todavía menos visible, el de aquellos que lograron inicialmente acceder a ellas.

· A pesar de la existencia de actividades más transversales (visitas, excursiones, etc.) o extracurriculares (talleres, deportes, etc.) completa y promueve la participación y el sentido de pertenencia del conjunto del alumnado al centro, estas actividades frecuentemente se organizan de manera que dificultan la participación del alumnado de origen inmigrante, o se siguen organizando injustificadamente aparte de las que existen para el resto del alumnado mayoritario, contribuyendo así aún más a las experiencias de no-pertenencia de los primeros.

En ambos países, las provisiones específicas para el alumnado de origen inmigrante tal y como se llevan a cabo actualmente resultan a menudo contradictorias con sus claros puntos fuertes, tan profundamente arraigados en los dos sistemas educativos, aunque éstos resulten distintos entre sí. Otras investigaciones anteriores llamaban la atención sobre resultados académicos desiguales y patrones contradictorios como los que hemos hallado (véase, por ejemplo, Gitlin et al., 2003; Noguera y Wing, 2006; Oakes, 2005), pero en este proyecto comparativo hemos podido observar la extraordinaria similitud

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de los procesos vividos por los jóvenes de origen inmigrante en contextos y entornos socioculturales, educativos y lingüísticos muy distintos, y esto nos puede conducir a revisar algunas de las aparentes soluciones que ya han sido probadas en otros sistemas y que se promueven como cambios necesarios, sin prestar atención suficiente a las condiciones de su implementación y a los efectos que producen.

Nuestro anàlisis parece desprender un cierto fatalismo. Es cierto que nos hemos concentrado en ver cuán similares son los aspectos que pueden acercarnos a la comprensión de las razones por las cuales persisten las desigualdades educativas en contextos aparentemente tan distintos, pero no pensamos que esta situación sea inevitable. Afortunadamente, en la actualidad no cesa de aumentar la evidencia a favor de los programas educativos más efectivos en la promoción de la inclusión social y educativa de los jóvenes de origen inmigrante que incorporan su conocimiento multilingüe y transnacional y se fundamentan en él, en lugar de relegar la diver-sidad a actividades folklorizadas o considerarla un obstáculo para el éxito académico. Un ejemplo paradigmático en Cataluña corresponde a la multipremiada iniciativa Les llengües del món, en la cual los alumnos de origen inmigrante de un instituto del centro de Barcelona han creado una web donde comparten en abierto su conocimiento multi-cultural y lingüístico y enseñan sus lenguas familiares¹². Tanto en Cataluña como en California observamos así mismo otros ejemplos de este tipo que tenían un impacto espectacular y en muchos más aspectos de los esperados. La cuestión es que ninguna de estas iniciativas podía contrarestar la fuerza de los procesos de expulsión académica, social y física hacia los márgenes de la escuela durante mucho tiempo por sí sola, y se hacía imprescindible incorporarlas a un proyecto compartido, transveral y global.

El profesorado y las administraciones pueden ayudar a atender las necesidades del alumnado de origen inmigrante escuchando detenidamente sus voces, y por encima de todo, reexaminando las estructuras, las políticas y las prácticas escolares desde sus experiencias. Por ejemplo, preguntándose en cada centro educativo, ¿qué estructuras y prácticas específicas llevan a los jóvenes alumnos de origen inmigrante a sentirse silenciados y marginados en las clases con alumnos nativos , ¿qué contribuye a que se sientan avergonzados o incluso ridiculizados cuando usan la lengua de acogida, o a que se sientan poco bienvenidos en ciertos espacios de la escuela , ¿qué provoca que sean reticentes a participar en las actividades escolares , ¿qué mecanismos perversos les llevan a culparse a sí mismos de las diferencias académicas que existen O, al contrario, ¿qué estructuras y prácticas llevan a los jóvenes de origen inmigrante a mezclarse con sus compañeros nativos, a sentirse bien-venidos en los espacios propios de la cultura predominante, a sentirse válidos por el hecho de conocer otras lenguas, a sentirse académicamente estimulados

Los propios alumnos pueden ayudar a sus profesores a comprender cómo la cultura y la estructura escolar promueve o impide sus oportunidades. Las sugerencias de estos jóvenes también pueden ayudar a sus profesores a la hora de identificar las «palancas de cambio»¹³(Ainscow, 2005) que favorecen la inclusión y la corresponsabilidad. Animamos a los profesores a documentar micro-procesos específicos que contribuyan a la participación y al sentido de pertenencia de los alumnos de

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origen inmigrante en sus clases y que compartan estas ideas con el resto del profesorado de sus centros. Finalmente, urgimos a los educadores y a los políticos en ambos países a concentrase en cómo los puntos fuertes clave de cada sistema pueden ser disfrutadas de la misma manera tanto por el alumnado mayo-ritario como por el alumnado de origen inmigrante y minoritario.

Las investigaciones a las que se refiere este artículo han sido posibles gracias a la financiación de la U.S. National Science Foundation’s Partnerships for International Research and Education (PIRE) y la Nuffield Foundation del Reino Unido, así como del MICINN, a través de los proyectos I+D SEJ 0933 2005-2008 Familias transnacionales, identidades e integración socioeducativa de los niños y jóvenes hijos de inmigrantes, y The Children of Immigrants in Schools in the US and the EU (2005-2010).

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Recomendaciones clave sobre las realidades educativas comparadas

(1) KENNER, C. y HICKEY, T., (Eds.) (2008). Multi-lingual Europe: Diversity and learning. Londres: Trentham Books.

Este libro escrito en colaboración con los distintos participantes de la serie de seminarios Multilingual Europe en Goldsmiths College de la Universidad de Londres (A. Mor-Sommerfeld, C. Helot, J. Nortier, D. Portante, S. Carrasco, etc.) ilustra como se puede trabajar conjuntamente desde la investigación, las políticas y las prácticas en el ámbito educativo. Comparando experiencias de Francia, Irlanda, Luxemburgo, los Países Bajos, España, Suecia y Gran Bretaña, el libro muestra y analiza iniciativas multilingües exitosas, creando comunidades escolares multilingües que promuevan simultáneamente habilidades lingüísticas, entendimiento intercultural y buenos resultados académicos.

(2) JOCILES RUBIO, M. y FRANZÉ MUDANÓ, A. (Coords.) (2008) ¿Es la escuela el problema Perspectivas socioantropológicas de etnología y educación. Madrid: Trotta.

Este libro formula la pregunta clave, que se dirige tanto a los investigadores como a los profesionales de la intervención socioeducativa, con el objetivo de «restituir la complejidad» de las realidades educativas a la investigación de las mismas, por medio de abordajes multidimensionales, extremo de enorme trascendencia para su comprensión. A partir de contribuciones de autores españoles y de otros países, que presentan resultados de investigación etnográfica y reflexiones teóricas y metodológicas, la obra abunda en la consideración de la educación como proceso social y en el valor de la etnografía para acceder al mismo y plantear intervenciones mejor fundamentadas, desde las experiencias y construcciones de los sujetos y las instituciones.

(3) GÁNDARA, P. y CONTRERAS, F. (2009). The Latino education crisis: The consequences of failed social policies. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Este importante y oportuno libro revela la magnitud de la crisis educativa para los alum-nos de origen latinoamericano, que ahora ya

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suponen uno de cada cinco chicos y chicas en edad escolar en los EEUU. A través de datos demográficos extensivos y de una selección significativa de estudios de caso, Gándara y Contreras ayudan a comprender la acumulación de retos a los que se enfrentan estos alum-nos dentro y fuera de la escuela. The Latino Education in Crisis es una llamada a la acción que debería ser lectura obligatoria para todos aquellos que estén involucrados en la planificación educativa en los EEUU y otros países.

(4) OAKES, J. & SAUNDERS, M. (Eds.). (2009). Beyond Tracking: Multiple Pathways to College, Career and Civic Participation. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Beyond Tracking aborda la cuestión de las deficiencias estructurales en los institutos que dejan a centenares de estudiantes sin preparación ni para formarse profesionalmente ni para acceder a la universidad. Oakes, Saunders y los demás colaboradores de este volumen proponen un modelo de itinerarios múltiples pero integrados para los institutos que incluya cuatro componentes obligatorios clave: preparación pre-universitaria, formación profesional y técnica, prácticas laborales monitorizadas y servicios de apoyo adicional para atender a las necesidades específicas del alumnado y los entornos comunitarios en los que se ubican los centros. Dirigida por Jeannie Oakes, investigadora de referencia en la cuestión de las prácticas de segregación interna que ha dado nefastos resultados en los EEUU, esta es una propuesta innovadora para reformar los institutos con el objetivo de que los alumnos estén preparados tanto para el mercado laboral como para su continuidad en la educación superior, en lugar de no estarlo para ninguna de ambas opciones.

[1] Nuestro análisis se basa en el trabajo de campo que hemos llevado cabo los miembros del equipo en ambos contextos, tanto en Cataluña como en California dentro de este proyecto comparativo específico, y también en nuestros trabajos previos en este ámbito en ambos países, publicados y en vías de publicación (véase Referencias), siguiendo siempre metodologías múltiples que incluyen observación participante, grupos focales, cuestionarios y entrevistas a estudiantes, madres, padres y profesores, de origen inmigrante y no inmigrante en distintos institutos y sus entornos de referencia. El equipo español ha estado formado por Silvia Carrasco, Jordi Pàmies y Maribel Ponferrada y, por Margaret Gibson y Anne Ríos, el equipo norteamericano.

[2] En la actualidad, sólo alrededor del 15% de los hijos de inmigrantes pertenecen a lo que convencionalmente se denomina segunda generación, es decir, nacidos en España. La nacionalidad española no se obtiene automáticamente al nacer sino por descendencia. Es importante recordar que los hijos de inmigrantes nacidos en España mantienen las nacionalidades extranjeras de sus padres hasta que ellos, o sus padres si son menores, piden la nacionalidad española y la obtienen si se estiman positivamente las evidencias aportadas y exigidas que marca la legislación vigente. En los EEUU prevalece el ius solis, es decir, son estadounidenses todos los nacidos en territorio estadounidense. En California y otros estados existe un estatuto y unos programas específicos para los hijos de los trabajadores ‘migrantes’ (que por definición se consideran sólo temporeros) aunque hayan nacido en los EEUU. La diversidad de situaciones y contradicciones legales que afectan a los hijos de los trabajadores inmigrantes es importante y más todavía en el contexto actual de una creciente precarización del ya precario mercado laboral de la agricultura de la costa central de California.

[3] El 78% de los estudiantes «English Learners» tienen el español como lengua materna (Gándara & Rumberger, 2006).

[4] En 2008, el 42% de los niños de 5 años en California se consideraba «English Learner» (Children Now, 2008). Es un etiquetaje tan precoz como díficil de superar.

[5] Aunque la escuela pública es la más extendida y su gratuidad está garantizada incluso en los materiales y libros de texto, que pertenecen a la escuela y no a los alumnos, es importante destacar que las escuelas reciben gran parte de su financiación en función de los niveles medios de impuestos que se recaudan en su zona de ubicación, generalmente condicionados por el valor de las viviendas. Paradójicamente, por lo tanto, la escuela pública, puede ser muy desigual en términos de recursos disponibles, y muy precaria donde mayores son las necesidades.

[6] Recordemos que en España la escuela primaria media, que incluye 3 años de pre-escolar seguidos de 6 cursos, no tiene más de 500 alumnos. Generalmente, hay dos clases por nivel, 25 alumnos por clase, y alrededor de 24 profesores, además del personal itinerante diverso que cada CCAA proporciona según los programas vigentes. El instituto medio tiene unos 600 estudiantes y 50 profesores. Incluye 4 años de educación secundaria obligatoria (ESO), con 3 clases paralelas de hasta 30 estudiantes por nivel, y dos años de Bachillerato (generalmente, no de todas las especialidades) y/o varios programas de formación profesional (con especialidades o familias repartidas en el territorio). Sin embargo, en los EEUU el tamaño de los centros educativos es comparativamente mucho mayor. Las escuelas primarias suelen tener un mínimo de 3 cursos por nivel, es difícil encontrar profesorado especialista de música y educación física en el curriculum ordinario de una escuela, y todavía más difícil es encontrar alguna oferta de lengua extranjera, aunque estas y otras cuestiones dependen de la desigualdad en la financiación y de los criterios de contratación de las direcciones de los centros, que no forman parte de los claustros ni son elegidas por ellos. En las escuelas secundarias, las magnitudes se amplían, todas las asignaturas de un mismo curso o grado tienen diversas opciones de nivel o de metodología (casi siempre dependiente de las cuestiones derivadas de la categoría ‘English Learner’) y los estudiantes se mueven a lo largo del día por las clases de los profesores, según cuáles sean los grupos de asignaturas a los que hayan sido asignados por un ‘counselor’ o tutor (que no es profesor y que debe ocuparse de esta tarea para cientos de alum-nos en cada centro), proceso que supuestamente se basa en pruebas que miden sus aptitudes y niveles previos. En California, la media habitual en número de alumnos por centro se sitúa alrededor de los 700 en las escuelas de primaria (de los 5 a los 12 años, general-mente con 3 líneas o más) y difícilmente es inferior a 1000 en las escuelas de secundaria, que pueden llegar a tener más de 3000 alumnos y una compleja organización por niveles, itinerarios, secciones, programas, clubes internos, etc.

[7] Reproducimos aquí las mismas categorías empleadas en los censos oficiales porque los datos están organizados a partir de éstas.

[8] Estos datos no incluyen a los alumnos repetidores, es decir, se refieren exclusivamente a los alumnos que se gradúan tras cuatro años de instituto con un diploma ordinario de secundaria (California Now, 2008). Algunos estudios apuntan que los porcentajes de graduación para el alumnado «latino» son incluso inferiores (UCLA IDEA, 2007).

[9] Agradecemos la oportunidad que nos ha brindado la Subdirecció General de Llengua i Entorn y que nos ha permitido contextualizar los resultados observados en los institutos de nuestros estudios de caso al tiempo que han permitido comparar la situación en Cataluña con la del resto de los países que han formado parte de la misma (además de los EEUU y España, el proyecto ha incluido Francia, el Reino Unido, Holanda y Suecia). En otros trabajos mostramos y analizamos estas cuestiones.

[10] Este tipo de organización docente sería similar a lo que en EEUU se conoce como English Language Development (ELD), o English as a Second Language (ESL). Es decir, organizando la ubicación del alumnado en el sistema educativo y en la escuela y, por lo tanto, condicionando su acceso al curriculum y a los recursos escolares generales, al conocimiento de la lengua vehicular, es decir, limitando la consideración de otras formas de aprendizaje y, lo que es más importante, limitando las oportunidades de aprendizaje en el contexto en el que se usa. En California, además, existe una asociación popular muy generalizada de consecuencias nefastas entre ser hablante de español (hecho al que se atribuyen dificultades específicas de aprendizaje del inglés), tener una producción verbal en inglés limitada (a pesar de que en muchos casos observados, y de ser un hecho aceptado en la literatura especializada, se sabe que el nivel de comprensión siempre es mucho más alto) y suponer que, debido al tipo de participación mucho mayor y más asertiva del alumnado que se espera en clase en la cultura escolar norteamericana, en una clase ordinaria se daría una injusta situación ‘sink or swim’ (literalmente, hundirse o nadar) que las clases separadas pueden evitar. Para un análisis más detallado de las consecuencias de la consideración del español en los EEUU y del Islam en España como barreras al aprendizaje y la participación, ver Carrasco, Pàmies y Ponferrada 2010 (en prensa).

[11] Desde la perspectiva del déficit se explican los malos resultados académicos del alumnado siempre en relación con alguna deficiencia del individuo, su contexto familiar, social, cultural o lingüístico, en lugar de buscar las causas en las deficiencias sistemáticas de la propia escuela, de la organización escolar, de la formación y las actitudes del profesorado, de las prácticas docentes o del sistema educativo (Valencia, 1997).

[12] Proyecto Les Llengües del Món, IES Miquel Tarra-dell (Barcelona). [Accesible en línea: http://www.ravalnet.org/iestarradell/lm/]

[13] Traducción nuestra. En el original: levers for change.