Nuevos horizontes en la enseñanza universitaria. Especial referencia al derecho civil

Autor:Carmen Hernández Ibáñez
Páginas:365-461
 
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Carmen Hernández Ibáñez

Catedrática de Derecho Civil Facultad de Derecho.

Universidad Complutense de Madrid

Resumen: En este artículo se estudian, a propósito del proyecto docente para la enseñanza del derecho civil en el nuevo marco del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, algunas de las principales nociones que conforman el derecho civil, en particular las relacionadas con la persona y con la familia. Se contrasta su sentido tradicional y el actualizado en la vigente legislación. Igualmente hace referencia a la metodología docente e investigadora del derecho civil tras la implantación del proceso llamado de Bolonia.

Palabras clave: Derecho civil, enseñanza universitaria, metodología docente, familia, persona.

Abstract: In this article, some of the main notions that make up the civil law, in particular those related to the person and the family, are studied, regarding the teaching project for the teaching of civil law in the new framework of the European Space of Higher Education. It contrasts its traditional meaning and the updated one in the current legislation. It also refers to the teaching and research methodology of civil law after the implementation of the process called Bologna.

Keywords: Spanish civil law, university teaching, teaching methodology, family, legal person.

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I Ante verba

No cabe duda que los criterios que conforman el sistema de selección1 y acceso al profesorado funcionario de las universidades públicas –Fran-cesc de Carreras Serra dixit– “es una de las claves para toda universidad de calidad2.

El proyecto docente ha constituido todo un clásico en las oposiciones, –bajo la denominación de memoria, que se remonta al siglo XIX– mudadas en los concursos a los cuerpos docentes universitarios, tras las efímeras habilitaciones, a pesar de que el sistema de acceso se haya ido modificando como consecuencia de los cambios legislativos3.

En el Proyecto docente debiera destacarse, a mi parecer, que la razón de ser de la Universidad es la enseñanza y la formación4, lo que determina entender que ésta constituye la función primordial del profesor. Sin embargo, hoy en día se encuentra minusvalorada con relación a la labor investigadora; circunstancia que se confirma por la mayor puntuación que se atribuye a la investigación en el currículo académico del profesor por parte de la ANECA y de las distintas agencias de evaluación autonómicas; a ello habría que añadir que el ranking de las universidades se elabora, no solo, pero si principalmente, sobre la producción científica de sus profe-sores, dejando en un segundo plano la docencia. Tal y como, con acierto señala el filosofo y pedagogo MARINA5: “ en general la universidad española desdeña su aspecto docente y prestigia solo al investigador. Con ello está dejando de cumplir la función social que le correponde”. La concesión de quinquenios a la labor docente como complemento productivo del profesor es, de hecho, prácticamente autómatica, habiéndose atribuido en no pocas ocasiones a profesores con independencia del cumplimiento efectivo de sus obligaciones docentes. Se excluye ese automatismo tan

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sólo a quienes hubieran sido sancionados disciplinariamente, en contraste con los sexenios a la labor investigadora, que con frecuencia dependen de contingencias que varían mucho en función del área respectiva de conocimiento de que se trate.

“La universidad europea, incluida la española, –en palabras de JUARISTI6– alcanza en la segunda mitad del pasado siglo un nivel bastante estimable de calidad docente, que ha ido descendiendo a causa del énfasis excesivo en la investigación y el consiguiente descuido de la enseñanza en el aula”, olvidando que “la Universidad consiste primero y por lo pronto, en la enseñanza superior que debe recibir el hombre medio7”. Tesis que no supone renunciar a la ambición de una Universidad concebida como institución para el descubrimiento y el debate, y no sólo para el estudio8. Esta minusvaloración de la enseñanza ha determinado que muchos docentes dediquen más tiempo y mayores esfuerzos a la investigación, que a la preparación e impartición de sus clases, corrección de prácticas y exámenes, lo que a mi modo de ver constituye un craso, pero explicable error.

La investigación es básica en la preparación y formación del docente, pero ello no constituye razón suficiente para relegar el magisterio del profesor a una actividad subalterna, pues de la trasmisión del saber depende en gran medida la formación del estudiante. No se olvide que, muy tempranamente, quien fuera el primer titular de una cátedra universitaria de Filosofía del Derecho en España, concretamente en nuestra Casa de

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Estudios, Francisco Giner de los Rios (1839-1915), desde la razón pedagógica9señaló que: “el estudiante, no el maestro, es el primer elemento de la Universidad10”, hasta el extremo que, al igual que ORTEGA y GASSET construye la institución universitaria y el principio de la pedagogia a partir del estudiante y no del profesor o del saber. Con ello venían a dar continuidad a las grandes líneas que informaban las enseñanzas de KANT (1724-1804) en su Introducción relativa al programa de sus conferencias para el semestre de invierno (1765-1766)11.

Es más, no pocos profesores consideran suficientemente probado, por experiencia propia, que la impartición de clases contribuye a aumentar sus conocimiento, y la misma clase constituye un momento de aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los propios docentes. “Explicar cada curso del programa de la asignatura que te corresponde (y en la que supuestamente eres especialista) es una contribución esencial al aumento de tus conocimientos Las explicaciones de clase no son solo un momento de transmisión de saber, sino también un momento de producción de saber; dar un curso es, pues, una ocasión para aumentar nuestros conocimientos, un momento de aprendizaje para el profesor, no una mera repetición mecánica de lo ya sabido12”. Observación especial-mente coherente con quien no ha dudado en reconocer que lo que más le gusta en la vida es aprender –“algo que para mi consiste en leer, pensar, escribir y conocer actividades que te permiten seguir desarrollando

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eso tan maravilloso que es conocer más y mejor, aprender cada día13”.

Creencia expresada tan sucinta como magistralmente por Paul Valéry en sus Caihiers, en un capítulo dedicado a la enseñanza: “La suerte de los poetas es que no tienen que argumentar de modo coherente, tienen la ventaja de poder decir las cosas en una frase14”.

II El espacio europeo de enseñanza superior

La Facultad de Derecho de la Universidad Complutense, al igual que la totalidad de las Facultades de la Universidad española, ha iniciado el Grado en Derecho adaptado al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), comúnmente conocido como Plan Bolonia. Si bien en nuestra alma mater su puesta en marcha se demoró al curso 2010-2011, último permitido para emprender esta andadura, en el ámbito de lo que se ha dado en llamar “Proceso de Bolonia15”, o “Proceso de Adaptación al EES boloñes”, que fue concebido con la triple finalidad de favorecer la flexibilidad, la armonización y la excelencia, pero que más de un analista augura que de hecho bien podría terminar por servir de impulso a todo lo contrario, sobre todo en razón a la singular y discutible lectura e interpretación que de dicha Declaración se ha hecho en España16.

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La denominación Plan Bolonia se debe al encuentro celebrado en esta ciudad italiana de la Emilia-Romagna el 18 de junio de 1999, que contó con la participación de expertos y académicos de todos los países europeos, tanto de los estados miembros de la Unión Europea como de países no integrados en el ámbito comunitario (Suiza, Islandia y Noruega). Reunión que concluyó con la aprobación de la Declaración conjunta de los ministros europeos de educación suscrita el 19 de junio de 1999, en la que se destaca: “ las instituciones de enseñanza superior europeas han aceptado un reto asumiendo un papel protagonista en la construcción del espacio europeo de la enseñanza superior, siguiendo así los principios fundamentales expuestos en la Magna Charta Universitatum, adoptada en Bolonia en 1988. Este aspecto reviste especial importancia, ya que la independencia y la autonomía de las universidades garantizan que los sistemas de enseñanza superior y de investigación puedan adaptarse en todo momento a las nuevas necesidades, a las expectativas de la sociedad y a la evolución de los conocimientos científicos17”.

En relación a este último extremo, se ha generado una demanda de formación permanente en constante crecimiento, al haberse confirmado que el stock de conocimientos, según estimaciones que merecen crédito se malogra cada quince años, lo que aminora los periodos de obsolescencia de la formación inicialmente recibida en la Universidad, formación que, para más de un tratadista se limita a ofrecer una educación post secundaria, a la manera de prolongación indefinida de la enseñanza media18.

El acuerdo de Bolonia fue implementado con periódicas conferencias de seguimiento del proceso.

Merece especial atención para los firmantes de la Declaración con-junta el objetivo de mejorar la competitividad del sistema de enseñanza

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superior europeo. La vitalidad y la eficacia de una civilización se valoran por el influjo que su cultura ejerce sobre la de otros países. En todo caso estamos obligados a garantizar que la capacidad de atracción del sistema europeo de enseñanza superior en el mundo...

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