Educación, alta capacidad y género: El necesario compromiso entre los hombres y mujeres más capaces

No es muy decoroso, por muchas razones, que una mujer estudie y sepa demasiadas cosas

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Molière. Las mujeres sabiondas.

INTRODUCCIÓN

En estas líneas me ceñiré al estudio de los hombres y mujeres más capaces, analizando particularmente la trayectoria educativa de las mujeres más capaces para perfilar las modulaciones que introduce el género en las capacidades, actitudes y logros de cada uno de los grupos sexuales. El tema es importante en sí mismo y además es actual; la denominada atención a la diversidad es objeto de revisión en nuestro marco educativo y parece conveniente afrontarlo desde perspectivas amplias y complementarias. Por otra parte, profundizar el tema de la igualdad de oportunidades en educación desde la perspectiva del género, es contribuir al establecimiento de las condiciones necesarias para el desarrollo de la paz en los ámbitos de convivencia públicos y privados. Las líneas que siguen queremos encuadrarlas en los siguientes parámetros.

1) Se enmarcan en una línea de docencia e investigación más amplia denominada Diagnóstico y educación de los más capaces, que inicié hace trece años cuando percibí las dimensiones que tenía su educación en países cómo Estados Unidos o Israel. Dicha línea continúa y en su marco se realizan tesis doctorales, un potsgrado, investigaciones junto con un grupo de profesores y publicaciones diversas. El título de licenciado en Psicopedagogía, nuevo en nuestra Universidad, tiene una asignatura optativa denominada Educación de los alumnos más dotados.

2) La cuestión es de actualidad en el panorama educativo español porque la atención de los más capaces es la asignatura pendiente de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo promulgada en 1990, si bien en 1995 se inició un cambio que lentamente va dando algunos frutos. En cualquier caso, en la escuela española existen unas condiciones sin precedente hacia el tema de la alta capacidad con manifestaciones en la práctica educativa, en la formación permanente del profesorado y en las publicaciones sobre educación, si bien son manifestaciones débiles. En los últimos años he colaborado con instituciones y lugares diversos, como elaborando el estudio monográfico del último número de la Revista de Investigación Educativa, editando un próximo número de la Revista Bordón o en un informe para el Ministerio de Educación (1995) sobre las condiciones en que estaría justificada la aceleración o salto de curso durante la escolaridad obligatoria. En todos los casos el tema genérico ha sido la atención educativa a los más capaces. También está cobrando plena actualidad en países de hispanoamérica.

3) En tercer lugar debe situarse en el marco de la igualdad de oportunidades en educación y de una educación para la excelencia personal y el compromiso social. La atención a la diversidad debe extenderse a todos los alumnos, incluidos los más capaces que se deben de integrar en la escuela ordinaria, con las naturales excepciones. Tras once años de promulgación de la LOGSE, se ha logrado la integración de los menos capaces o discapacitados en el sistema escolar ordinario. Se trata de ampliar el modelo adaptándolo a las peculiaridades de los más capaces (Jiménez Fernández, 1995, 1997, 2000 a, 2001). Por otra parte, la investigación de las dos últimas décadas muestra que en los programas específicos para alumnos superdotados estaban sobrerrepresentandos los chicos de clase media, es decir, el género masculino de determinado medio social y había una menor presencia femenina y de bajo nivel social. Es necesaria una atención sistemática a estos alumnos o su educación deviene en mediocridad, falta de compromiso, injusticia social y hasta en fracaso escolar en más de un caso.

4) Para terminar esta introducción, queremos definir sucintamente qué se puede entender por alumno de alta capacidad o superdotado. Simplemente alumnos o personas que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y con mayor extensión que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su atención y si encuentran en padres, profesores y compañeros el estímulo y la guía adecuados.

En estas coordenadas, esbozaré cuatro líneas de trabajo diferentes y complementarias, considerando los datos desde la perspectiva del género y la alta capacidad y el papel jugado por la educación. Son las siguientes:

a) El estudio pionero de Terman en la Universidad de Stanford que siguió durante 50 años (1920-70) a 1.528 alumnos de alta capacidad.

b) La investigación iniciada por Stanley en 1971 en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore y que continúa, centrada en el estudio de los alumnos y alumnas con extrema capacidad matemática.

c) Diversos estudios sobre mujeres académicamente capaces que en los últimos sesenta años han logrado éxito en épocas y países distintos o han sido reconocidas como muy capaces.

d) Algunas consideraciones sobre los chicos y chicas que han obtenido recientemente Premio Extraordinario de Bachillerato en la Comunidad de Madrid, investigación en avanzado proceso financiada por el Instituto de la Mujer.

EL ESTUDIO LONGITUDINAL DE TERMAN

Fue un estudio pionero y su finalidad era analizar las características de los sujetos con alto cociente intelectual (CI), su evolución personal, escolar y social y los logros obtenidos a lo largo de la vida. Se trata de una investigación longitudinal iniciada en 1921 y que siguió al 90% de la muestra a lo largo de 50 años. Caso insólito de identificación entre investigador e investigados.

Terman seleccionó 1.528 alumnos en edades comprendidas entre 12 y 14 años, 857 del género masculino y 671 del femenino. El procedimiento tuvo dos etapas y fue el siguiente. En primer lugar, hizo una preselección a cargo del profesorado, pidiéndole que indicara los tres mejores alumnos del aula; posteriormente aplicó a los preseleccionados el test de Stanford-Binet o test de Binet adaptado por el propio Terman, profesor de la Universidad de Stanford, a la población escolar americana. Seleccionó para el estudio a los alumnos que obtuvieron en dicha prueba un CI de 140 o superior. Iniciado el estudio, seleccionó posteriormente un grupo de control de la población general y procedió asímismo al establecimiento de subgrupos dentro de la muestra general de superdotados para estudiar determinados aspectos.

Como resultados generales y en relación al grupo de control, en la adolescencia, juventud y edad adulta la muestra estudiada destacaba ligeramente en características físicas como salud y aspecto personal; destacaba significativamente en rendimiento académico; no manifestaban problemas de ajuste personal; tenía intereses más amplios, por ejemplo eran mejores lectores y procedían de ambientes sociales más selectos. Son valores de grupo, es decir, había sujetos que en la edad adulta ejercían trabajos intelectualmente sencillos como jardineros o policías, y otros que fueron sobrepasados por las circunstancias de la vida pero, en conjunto, ocupaban profesiones en los niveles altos en términos significativamente superiores a la población general y presentaban buena adaptación (Terman, 1925, 1970; Terman y Oden, 1947).

Los principales resultados en relación al género son los siguientes. Aunque chicos y chicas fueron seleccionados con los mismos criterios y mostraron un desarrollo escolar adecuado, en la edad adulta la mitad de las mujeres estudiadas eran amas de casa y la otra mitad realizaba además tareas profesionales en puestos menos remunerados, en trabajos de inferior rango académico o con dedicación parcial. El nivel de estudios alcanzado por cada grupo sexual era significativamente distinto y favorecía al masculino pues un importante grupo de chicas no terminó los estudios de bachillerato, otro grupo obtuvo el grado de diplomadas, pocas mujeres obtuvieron la licenciatura y menos aún el grado de doctor o masters. Sí había un número significativo de mujeres que habían sido sobrepasadas por las circunstancias de la vida, coincidiendo en estos casos con la asunción de cargas familiares, por ejemplo hacerse cargo de sus progenitores, que pocos de sus congéneres masculinos asumirían como tarea propia de su grupo. Por su superior capacidad, parece que las personas más capaces y particularmente las mujeres, tienen una especial sensibilidad para asumir responsabilidades respecto de aquellos seres queridos que las necesitan e invierten en ellos no pocos recursos y energía.

Uno de los aspectos criticado a posteriori al estudio de Terman y su equipo ha sido la interpretación dada a las diferencias entre géneros, totalmente ligada al estereotipo social. Terman era hijo de su tiempo y aunque sus datos de partida, la prueba de CI, no daban diferencias significativas entre hombres y mujeres y tampoco apoyaban la hipótesis de una mayor variabilidad en el CI del género masculino, un dato de marca como éste le hacía dudar de las explicaciones simplistas al observar los logros desiguales de cada grupo sexual; sin embargo, no avanzó nuevas hipótesis explicativas y se dejó atrapar por el fuerte peso de los estereotipos y sesgos imperantes (Cfr. Vialle, 1994).

Algunas precisiones finales para valorar el conjunto de los resultados. Terman partió de una concepción unidimensional de la inteligencia muy vinculada al rendimiento académico; no tomó en consideración la creatividad y quizá por ello en su estudio no hubo ningún genio en el sentido de persona tan capaz, que rompe con las normas imperantes en un campo y termina por crear las suyas propias; los sujetos se sabían positivamente observados; muestra general y submuestras contenían sesgos como hiperrepresentación de los judíos e hiporrepresentación del género femenino; no prestó atención a la mortalidad experimental; el grupo de control no era equivalente al experimental.

EL TALENTO MATEMÁTICO EN EL MODELO DE STANLEY

El SMPY (Study of Matematically Precocious Youth) o estudio del talento matemático precoz ha sido iniciado por Julian C. Stanley en 1971 en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore (Estados Unidos ) y su finalidad es conducir una investigación que sirva para ayudar a los estudiantes intelectualmente muy capaces en el campo matemático, identificando los factores que contribuyen a su desarrollo académico y vocacional (Stanley, 1973). Empalma con la tradición iniciada por Terman si bien es un modelo con relieve propio por la capacidad que estudia, la matemática o científica; por el modelo de identificación y diagnóstico que ha desarrollado, la “búsqueda del talento” mediante tests de nivel superior; por la opción curricular en que se apoya, la aceleración a la medida, y por incorporar un diseño longitudinal multicohorte que a lo largo de cincuenta años pretende valorar la trayectoria escolar, personal y profesional de los participantes y estudiar diferencias intra e interindividuales (Benbow, 1992). En 1972, Stanley y su equipo identificaron 450 estudiantes; veinte años mas tarde la cifra de aspirantes había superado los 140.000.

En este modelo el proceso de diagnóstico tiene dos fases. En la primera, seleccionan a los alumnos que a la edad de 12-13 años se sitúan en el percentil 97 o superior en los tests estandarizados de rendimiento en los baremos propios de esa edad. Los alumnos del 3% superior pueden ser candidatos al SMPY. En la segunda, se les aplica el SAT-M (Scholastic Aptitude Tests) o test de evaluación de la capacidad matemática versión propia de los alumnos de 16-17 años. El grupo del 3% superior es de por sí altamente selecto; sin embargo obtiene en el test de nivel superior o con techo más alto (SAT-M), puntuaciones que varían ampliamente y que se distribuyen a su vez según el modelo de la curva normal. Esta constatación es importante y pone en entredicho la práctica de asumir que los alumnos más inteligentes, digamos los que se sitúan en el tres o uno por cien superior de su clase, tienen más o menos la misma capacidad.

Aunque el programa ha revisado sus planteamientos, permanece el concepto inicial y considera altamente capacitados sobre el 20%-30% de los preseleccionados, que equivale a entre el 1% y el 0,5% de la población general. Los restantes alumnos se categorizan estableciendo puntos de corte en el tests de nivel superior. Tras unos años de aplicación purista, el SMPY se ha abierto a la investigación del talento verbal y selecciona a los aspirantes con la misma estrategia, sólo que les aplica el SAT-V o test de razonamiento verbal de nivel superior. El programa continúa y ha sido incorporado por otras instituciones. En 1986 se dividió en dos ramas, creando una similar en la Universidad de Iowa, liderada por Benbow.

Sus principales hallazgos son (Stanley y Benbow, 1983; Benbow y Stanley, 1982, 1983a, 1983b; Benbow y Minor, 1986; Swiatek y Benbow, 1991; Benbow, 1991, 1992): a) Mostrar la validez predictiva del SAT-M de nivel superior en el diagnóstico del talento matemático precoz; b) Probar que la alta capacidad permite a los que la poseen manejar con desenvoltura los desafíos intelectuales y académicos que plantea la aceleración del currículo; c) Los chicos obtienen puntuaciones más altas que las chicas en el SAT-M o test de conocimiento y capacidad matemática.

Conviene matizar la afirmación c) dado que el género es en este caso una categoría fundamental. En efecto, en el grupo general de los más capaces los chicos tienden a obtener puntuaciones más altas que las chicas en este tipo de pruebas, siendo la diferencia más elevada conforme es más extrema la capacidad. Sin embargo, esta afirmación hay que completarla con otros datos. Un retrato más completo sería: Los chicos obtienen puntuaciones más altas en el SAT-M,, desaparecen las diferencias entre géneros en el SAT-V, se mantiene debilitada la tendencia a una mayor participación masculina en el programa SMPY y estudios más recientes rompen parcialmente estereotipos ligados al género, en el sentido de que las chicas que deciden participar en los cursos de aceleración típicos del programa, obtienen en ellos un rendimiento similar al de los chicos, y desaparecen las diferencias significativas tradicionalmente existentes entre los géneros en actitud hacia los programas acelerados. Ambos grupos obtienen altos rendimientos universitarios en prestigiosas universidades; el grupo masculino obtiene grados más altos. El seguimiento de la primera cohorte a lo largo de diez años pone de manifiesto que menos del 1% de las chicas situadas en la cola del 1% superior en capacidad matemática ha proseguido estudios de doctorado en ciencias o ingeniería mientras lo están haciendo ocho veces más chicos (Cfr. Jiménez Fernández, 2000b, 2000c).

En este programa es esclarecedor seguir la evolución e interpretación dada a las diferencias entre grupos sexuales; la .polémica acaecida entre Stanley (Stanley y Benbow, 1983) y Alenxander y Pallas (1983) a raíz de la publicación de Stanley y Benbow que revisaba los diez primeros años del SMPY desde la perspectiva del género; la contrarréplica (Benbow y Stanley, 1983), la finura de datos e interpretaciones más profundas ( Lubinski, Benbow y Sander, 1993). Stanley y Benbow mantuvieron lo esencial de sus conclusiones y precisaron que se referían a estudiantes del 3% o del 1% superior de la población; que en el nivel de capacidad media la ejecución podría obedecer a otro patrón.

Hay autores que se preguntan cómo explicar la convergencia en las puntuaciones medias de los grupos generales mientras permanecen pronunciadas en el caso de los superdotados. Avanzan dos explicaciones, el método de construcción de los tests y el grado de dispersión de las medias en cada género. El estudio de meta-análisis de Friedman (1989) sobre un centenar de investigaciones con muestras generales de alumnos de enseñanza primaria y secundaria concluye que la diferencia media entre los géneros en capacidad matemática es muy pequeña y ha decrecido desde 1974 a 1987, intervalo abarcado por el meta-análisis.

En el caso de los más capaces parece que la evolución sigue derroteros más específicos. Análisis de los modelos de socialización, expectativas, opciones curriculares o síndrome de miedo al éxito muestran que las chicas no están fracasando en los estudios científicos. Simplemente eligen más otras opciones porque les atraen más, exigen menos dedicación y son más fáciles de gerenciar con responsabilidades futuras; muestran asimismo intereses más amplios que los chicos altamente dotados y lo materializan eligiendo cursos de matemáticas y de lenguas en la misma proporción mientras los chicos eligen seis veces más cursos del primer tipo que del segundo. Por otra parte, las que deciden entrar en el campo del número, tendencia en aumento, obtienen en él altos rendimientos. Porque cabe concluir como hacen algunos estudios (Lubinski, Benbow y Sander, 1993), que cualquiera de las chicas seleccionadas para participar en el SMPY pertenezca al tres o al uno por cien superior en la prueba SAT-M, tiene capacidad objetiva más que suficiente para cursar cualquier carrera científica o tecnológica si a la capacidad suma la motivación y el esfuerzo necesarios. Otros factores distintos a la capacidad serían responsables de las opciones de este tipo de alumnas fuera de los ámbitos propiamente científicos y tecnológicos y tendrían que ver con características complejas como los estilos de vida (Cfr. Jiménez Fernández, 2000b, cp. IV).

CARACTERÍSTICAS DE LAS MUJERES QUE ALCANZAN EL ÉXITO

El estudio de las personas consagradas ha sido un método importante para bucear en los factores influyentes en sus vidas y ha sido empleado por autores tan lejanos y significativos como Darwin en el estudio de la genealogía de los hombres ilustres. Esta tradición ha continuado y ha sido aplicada al estudio de las características de las mujeres que por los logros profesionales que han obtenido o por haber sido seleccionadas en la adolescencia para participar en programas para alumnos con buena capacidad o para doctorarse en Universidades extranjeras, pueden considerarse mujeres eminentes o con capacidad y talento académico. Estos estudios ex post facto tratan de identificar los factores del pasado responsables de la situación posterior, acudiendo normalmente al empleo de cuestionarios autocumplimentados, a entrevistas en pequeño grupo y al análisis de sus expedientes académicos y profesionales. A pesar de las limitaciones que presentan, ofrecen una panorámica que permite formular hipótesis sobre el silencio de la mujer en el mundo profesional superior y sobre las dificultades y apoyos que han ido encontrando en su proceso educativo y profesional. Tales estudios suelen tener un marco teórico y el instrumento base, el cuestionario, es sometido al análisis de su fiabilidad y validez para aumentar la fidelidad de los resultados.

Analizaremos cinco estudios. Aunque se refieren a mujeres fundamentalmente, su contenido sólo se comprende plenamente al relacionarlos con la situación y trayectoria de los varones en las etapas y contextos estudiados.

1. Walker, Reis y Leonard (1992) han estudiado a 600 mujeres que entre 1920 y 1970 habían cursado sus estudios en prestigiosas universidades americanas, dividiendo la muestra por decenios o décadas al analizar los resultados. Se percibe el peso y la evolución de los estereotipos sexuales en el sentido de cursar mayoritariamente carreras típicamente femeninas (educación, enfermería, trabajo social), no aspirar sino minoritariamente a los grados superiores como doctorado, compaginar mayoritariamente trabajo y tareas del hogar en el caso de trabajar. Hay diferencias significativas por décadas, por ejemplo, las que estudiaron en la década de los sesenta y setenta trabajan mayoritariamente fuera del hogar ( 85% y 95%, respectivamente), haciéndolo en menor proporción (60%) las que estudiaron en las tres primeras décadas o entre 1920 a 1950 y por ser mujer profesionalizada o ama de casa.

   Se describen a sí mismas de forma diferente en dimensiones como dependencia, ambición, satisfacción, asertividad, determinación o tolerancia. Las de las décadas tempranas son más dependientes, menos ambiciosas, más satisfechas, menos asertivas, menos decididas y más tolerantes. Al comparar las que se orientaron a la carrera frente a las amas de casa, estas últimas se declaran menos ambiciosas, con menor determinación y más felices que sus iguales. Las mujeres de las últimas décadas y las orientadas a la profesión están significativamente más sensibilizadas con la desigualdad y el acoso o estereotipo sexual-vocacional imperante en la sociedad.

   Los factores de personalidad y las actitudes están relacionadas con la opción ama de casa o mujer profesionalizada. Respecto de ésta última, el ama de casa se describe a sí misma como menos ambiciosa y menos emprendedora y también como más feliz y menos depresiva. El hallazgo de que las muestras de mujeres más viejas se se describen a sí mismas como más felices y tolerantes que las más jóvenes, podría deberse a que con la edad se perciben más serenamente las elecciones hechas aunque no se haya rendido al máximo.

   Un hallazgo importante y consistente es que en las décadas sucesivas se mantiene y aumenta la preocupación de estas mujeres por su desarrollo personal, educativo y vocacional que incluye aspectos comunes como expectativas ambiguas y tradicionales en la escuela y en la sociedad, ausencia de un currículo estimulante, preocupación o negación a ser categorizada como dotada e inadecuado programa atlético y deportivo para las mujeres en los centros educativos. También citan falta de modelos a los que imitar, pobre organización de la figura del mentor y pobres servicios de tutoría y orientación.

2. Estudio de Bárbara Kerr publicado en 1985 y revisado en 1995 ( Kerr, 1985, 1995). Ha estudiado a veinticuatro mujeres nacidas hacia 1950-51 y que a la edad de 11-12 años fueron seleccionadas junto con un grupo de alumnos para participar en un «Programa de aprendizaje acelerado». Pertenecían al grupo del 5% superior en rendimiento escolar y cociente intelectual. Las ha estudiado cuando tenían 28-29 años y, posteriormente, cuando tenían 40 años. Dieciocho año después de seguir el programa acelerado, Kerr invitó a sus componentes a contestar a un cuestionario en el que preguntaba sobre su experiencia en dicho programa, su carrera y proyectos, situación familiar y conciencia o no de haber sido etiquetada como biendotada.

   Estos son los principales resultados:

   En cuanto a nivel académico, seis (25%) no habían obtenido el título de bachillerato, el 25% había obtenido sólo dicho título y seis se habían licenciado. De estas últimas, tres habían realizado un master. Todos los hombres que habían participado en dicho programa habían obtenido al menos el título de bachiller y varios se habían doctorado en sus respectivas carreras o tenían un master. Los niveles educativos alcanzados por los hombres eran claramente superiores y las carreras elegidas seguían los estereotipos del género, estereotipo que se pronuncia más al analizar la situación profesional. Un tercio de las encuestadas eran amas de casa; cuatro trabajaban como auxiliares de clínica; cuatro eran profesoras; dos se autodenominaron artesanas; dos eran auxiliares graduadas; dos empresarias por cuenta propia; una, ayudante en físicas y otra jurista. En contraste, los hombres estaban en puestos profesionales o semiprofesionales en general importantes para su edad y no había ninguno en paro. Catorce chicas se habían casado; los hombres lo habían hecho en mayor proporción.

   En cuanto a la conciencia de la propia capacidad, un hallazgo sorprendente es que la mayor parte de las encuestadas prefería negarse a sí misma que era dotada en algún sentido a pesar de que en la escuela primaria era un secreto a voces; salvo excepción, los padres no habían reforzado su capacidad ni habían sido cómplices de la valía de sus hijas. Mas bien parece que les enseñaban a no destacar siguiendo los esquemas tradicionales de socialización femenina. Respecto de lo que recuerdan en sus años de primaria, en el momento actual han cambiado sus aspiraciones en nivel y en sentido apuntando a campos tradicionalmente femeninos y sin el máximo nivel.

   Al analizar la adaptación a la realidad a los 29 años, Kerr hace la siguiente clasificación: ama de casa satisfecha que apoya al marido y encauza y dirige la educación de los hijos; la trabajadora en campos tradicionales; la luchadora solitaria que consagra con éxito sus energías a la vida profesional; las parejas de profesionales del mismo nivel que mutuamente se apoyan.

   Diez años más tarde, en 1990, envía un segundo cuestionario a las 24 encuestadas en 1980. Tenían entonces 39-40 años. En ese decenio, trece habían cambiado su ocupación mejorando en estatus y salario; tres habían pasado a ser amas de casa por convicciones sobre la importancia de la familia. Parece que seguían pautas específicas y no las de la población femenina en general tanto en el trabajo profesional como en su función de amas de casa, cuanto en la mayor estabilidad de su vida matrimonial. Ahora tenían una mayor conciencia de la propia capacidad ya por sentirse internamente concernidas con su propia valía, o porque consideraban que tal hecho no le había resultado favorable en su desarrollo, o porque creían que no habían desarrollado todo su potencial.

   Por otra parte, al considerar nuevos datos revisa la clasificación hecha hace diez años relativa al tipo de adaptación de estas mujeres maduras. Habla de las comprometidas con lo tradicional y a lo tradicional ya sea como profesoras o como amas de casa; de la mujer innovadora que con pocos recursos ha transformado exitosamente su vida creando su propia empresa, por ejemplo; de la continuidad y mejora profesional que compagina trabajo y casa ocupando puestos destacados en cierta medida y en campos no estrictamente tradicionales y, finalmente, incluye una nueva categoría, la de las mujeres sobrepasadas por el peso de circunstancias adversas como cargas familiares, extremo observado anteriormente por Terman. Algunos estudiosos señalan que los más capaces en general y particularmente las mujeres, tienen una especial sensibilidad para captar las necesidades ajenas especialmente las de los seres próximos más necesitados, y sienten que deben comprometerse con ellos pudiendo ver desbordadas sus posibilidades personales y, en todo caso, disminuido su desarrollo personal (Kaufmann y Parkinson, 1996; Weyand, 1999). Los hombres asumirían con menos facilidad este tipo de cargas.

   3) En otro estudio (Kerr, 1995) analiza la trayectoria personal, social y profesional de trece mujeres eminentes y apunta un conjunto de características que han presidido su vida y que son las siguientes:

   a) Tiempo en solitario. Las personas capaces y por lo tanto, las niñas y mujeres que lo son, gustan de pasar periodos de tiempo en su propia intimidad para explorar el mundo por sí mismas, tiempo fructífero pues suele llevar a leer y nutrir el intelecto; a experimentar el trabajo personal valorando los propios fines, logros y esfuerzos. b)Voracidad lectora a veces posponiendo otras responsabilidades. Se sumergen en sus propios intereses, se abstraen de las tensas situaciones familiares y encuentran en la lectura modelos a los que imitar. c) Sentirse diferente o especial tanto en lo positivo como en lo negativo. Por ejemplo, por sus pensamientos y sentimientos, aspecto o comunicación. d) Enseñanza individualizada. Las mujeres eminentes han recibido este tipo de enseñanza cuando eran niñas y frecuentemente en el área de su reputación posterior. Antes de la explosión escolar y de la liberalización de la mujer era frecuente que ésta recibiera lecciones particulares en casa o que fuera adiestrada por algún familiar o mentor. e) Educación en clases o contextos unisexuados. No han vivido la expansión de la escuela mixta. f) Dificultades en la adolescencia como sentirse raras, ignoradas, poco populares o con tendencia a rechazar a los otros. g) Separación y habilidad para evitar la confluencia. A muchas mujeres les cuesta decir «yo» y son capaces de decir «nosotros» o experimentan confusión con sus propios intereses y valores y toman prestados los de sus socios. h) Toman la responsabilidad de la propia vida y se guían por sus convicciones y valores. i) Amor al trabajo elegido al que dedican tiempo y disfrutan con la tarea. j) Rechazo e ignorancia sobre las tópicas limitaciones del género femenino. Han asumido de hecho un plano de igualdad aunque han debido afrontar situaciones difíciles. k) Espinas y caparazones. Necesitan defenderse frente a los que no concuerdan con sus ideas y con la intensidad y excelencia conque las cultivan.

   l) Integración de roles pues han sido capaces

   de integrar tareas y funciones profesionales, personales, familiares y sociales y no han sentido autocompasión sino que serena y audazmente han vivido la vida.

4. Kitano y Perkins (1996) han trabajado con 16 mujeres procedentes de Africa (5), Asia (4), Latinoamérica y el Caribe (2) y Europa del Este (5). Formaban parte de un grupo inicial de 835 aspirantes a obtener una beca para realizar estudios de postgrado en universidades de Estados Unidos, resultando seleccionadas 42 en total. De estos 42, seleccionaron 19 para participar en un encuentro nacional encaminado a analizar su situación como mujer estudiosa en sus países de origen, las dificultades y apoyos encontrados en su trayectoria académico y personal y sus proyectos. Sus edades oscilaban entre 25 y 43 años con una edad media de 35 años. Una de ellas realizaba una investigación postdoctoral; once realizaban la tesis doctoral y cuatro realizaban un master. El nivel cultural de sus progenitores variaba ampliamente. Los datos se recogieron mediante un cuestionario de papel y lápiz y mediante grabación magnetofónica en dos grupos de discusión.

   Los principales resultados son los siguientes. El estatus de la mujer varía ampliamente entre los países y emergen cinco temas. a) La evaluación de la equidad del género que debe concernir a varias instituciones sociales o legislativas, de empleo, educación, salud y económicas. b) La cultura, religión, situación socioeconómica, raza y la situación geográfica dentro de un país, afecta a la situación individual de la mujer.

   c) En sus países de origen existen diferentes expectativas culturales para uno y otro género. d) Dentro de un grupo relativamente homogéneo desde la perspectiva cultural y social, los modelos y aspiraciones paternas pueden alterar el acceso cultural y social de la mujer. e) La situación de la ésta es cambiante de generación en generación y el conocimiento de la historia es crítico para comprender su situación actual.

   Identifican seis factores que serían el soporte de su rendimiento durante el ciclo vital: características personales o conductuales citados por el 96 %, entorno familiar (81%), profesores, tutores o educadores en general (69%), ayuda financiera (37,5%), compañeros ( 19%), fe en Dios (12,5%) y suerte u oportunidades (12,5%). Entre las características personales destacan, divertirse trabajando intensamente, deseo de aprender y de cambiar de estilo de vida, determinación para luchar contra el escepticismo, capacidad y motivación para ayudar a otras mujeres. El entorno familiar o alguno de sus miembros les ha dado guía y apoyo y ocurre igual con el profesorado y los iguales, que apoyaban sus decisiones y sueños.

   En el caso de los obtáculos son menos analíticas y señalan dificultades financieras (50%), el ser mujer (37,5%), conflictos de funciones y de valores (37,5%), características personales (31%), profesores mediocres y baja calidad de la educación (25%), falta de asesoría y de modelos ( (19%), circunstancias políticas como guerra civil o dictaduras (19%), falta de apoyo de los iguales (12,5%) y racismo (6%). Las características personales que han vivenciado como obtáculo son insatisfacción consigo misma y sentimientos de inseguridad y falta de confianza y que algunas atribuyen a la socialización familiar y social dentro de su propia cultura. Las estrategias empleadas para superarlos eran enfrentarse a los problemas respondiendo a la opresión con determinación, emprendiendo una acción y actitud positiva, confrontando directamente la situación problemática, ignorando el problema y concentrándose en el trabajo emprendido, adaptándose creativamente a la situación reconociendo la realidad, fortaleciéndose a sí mismas y previendo los obtáculos.

   Quizá lo más destacado de este análisis intercultural sea el hallazgo de que las mujeres académicamente dotadas procedentes de distintos países muestran características motivacionales similares que incluyen la determinación hacia el éxito y persistencia al responder a los obtáculos; que han de autoimponerse a los estereotipos de género; que el apoyo familiar juega un importante papel y que en alguna medida sufren problemas económicos y financieros en su búsqueda de una educación de calidad.

5. Finalmente, Hollinger y Fleming (1992) han estudiado a 126 mujeres que en el momento de recoger los datos del presente estudio tenían entre 28-29 años. En el curso 1976-77, con 14-15 años fueron diagnosticadas como dotadas de capacidad e invitadas a participar en el Proyecto «CHOICE», un programa de desarrollo de la carrera para adolescentes con buena capacidad. El diagnóstico se basaba en catorce índices obtenidos de la medición de características tales como rendimiento académico, inteligencia y aptitudes, medidas con pruebas tradicionales y no tradicionales. Se les ha aplicado un amplio cuestionario que contenía muchas de las preguntas planteadas en 1976-77 además de otras nuevas, y que giran en torno a la evaluación de la educación, de la carrera, aspiraciones y estilo de vida. Estos son los principales resultados.

   El 10% no ha obtenido el título de bachillerato; el 46% ha cursado una carrera y el 11% ha obtenido el grado de doctor o un grado profesional. La carrera académica y profesional de las mujeres no sigue un camino lineal y así sucede en este caso. Sobre el 20% está en proceso de obtener un título. En el campo profesional, el 20 % ha alcanzado el nivel más alto; el 51% ha obtenido puestos catalogados en el segundo nivel (se emplea una categorización de siete niveles, siendo el séptimo el más bajo) y sólo el 2 % dice no trabajar fuera de casa. El 48% están casadas, el 4% divorciadas, el 14% tiene novio.

   Existe correlación significativa entre las aspiraciones educativas expresadas a los 15 años y las obtenidas en la edad adulta. La mitad de las encuestadas había igualado o superado las aspiraciones educativas de la adolescencia; la otra mitad aún aspiraba a alcanzar el nivel educativo potsecundario. En lo profesional, la mitad igualaba o sobrepasaba las aspiraciones de la adolescencia; el 34% tenía aspiraciones más altas que las alcanzadas; por último, las tres cuartas partes de las que no manifestaron aspiraciones profesionales en la adolescencia trabajaban en los niveles profesionales más bajos. El estilo de vida actual y el manifestado en la adolescencia era concordante en la cuarta parte de los casos; la mitad señalaba una mayor dedicación profesional que la expresada a los quince años pues en su mayoría tenían dedicación plena al trabajo y la otra cuarta parte tenía menor dedicación al trabajo que la manifestada en la adolescencia.

   Concluyen que la muestra resiste bien la comparación con muestras similares de mujeres capaces en los criterios convencionales de rendimiento y niveles educativos y profesionales alcanzados, pues van sustancialmente más allá que otras cohortes estudiadas unos años antes, como el citado de Kerr (1985). Por otra parte, sus logros representan una estimación a la baja de los logros obtenidos. Las carreras estereotípicamente femeninas tienden a ser asignadas a estatus o niveles más bajos aunque requieran los mismos años de estudio.

   A pesar de sus logros en áreas tradicionales, cuando estas mujeres definen su propio rendimiento señalan áreas como el crecimiento personal e interpersonal. Por ello quizá tenga que contemplarse una visión amplia de la capacidad y el talento que junto al nivel educativo, profesional y económico incluya logros en la esfera de lo personal y lo interpersonal. Es preciso señalar también que cuando se comparan las aspiraciones de la adolescencia con los logros adultos, un sustancial número de mujeres no ha realizado las aspiraciones educativas y profesionales entonces proyectadas. Para algunas, dada su edad, puede tratarse de un aparcamiento provisional del proyecto pero es un punto sobre el que habrá que profundizar. Otra característica de esta muestra es que un gran número de sus miembros no lleva una vida unidimensional sino que antes de llegar a los treinta años ha perseguido objetivos educativos, profesionales y relacionales, modelo que no se daba en el caso de las mujeres estudiadas por Terman; el nivel de sus logros varía ampliamente.

   ALUMNOS QUE HAN OBTENIDO PREMIO EXTRAORDINARIO DE BACHILLERATO

   Presentamos datos parciales y pertenecen al proyecto bianual Prácticas educativas y actitudes y logros del alumno desde la perspectiva del género y la alta capacidad, que resultó seleccionado en el marco del III Plan Nacional de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico, convocatoria 1998-99 del que soy responsable. Es un trabajo en equipo¹ y está financiado por el Instituto de la Mujer. Trata de estudiar la realidad y perspectivas de los alumnos que han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato en los centros escolares de la Comunidad de Madrid, y analizar su situación escolar, familiar y social desde tres perspectivas distintas y complementarias: la de los propios alumnos, sus padres y sus profesores, analizando posteriormente dichos datos, tanto globalmente como atendiendo a criterios diferenciales como género, que es el que ahora nos interesa. Alumnos, padres y profesores respondieron a un amplio cuestionario y, al mismo tiempo, con cada uno de los grupos se han tenido encuentros presenciales para que en directo reflexionaran sobre las dimensiones siguientes; a) Características que concurren en estos alumnos como intereses, capacidades y aficiones; b) Marco y sistema educativo familiar; c) Educación, género y capacidad y

   d) Otras cuestiones.

   Se han recogido datos de las promociones que han obtenido dicho premio en los cursos académicos 1998-99 y 1999-2000. Han respondido a nuestra invitación la práctica totalidad de los alumnos que equivale a medio centenar; la mayor parte de sus padres y un reducido grupo de profesores de los centros en los que han cursado dichos estudios de bachillerato. Estamos en la fase de análisis y redacción del informe y ahora vamos a esbozar las principales consideraciones que, respecto al género, hicieron los tres grupos en el trabajo directo. Hubo dos encuentros para cada uno de los grupos y la duración de cada una de las seis sesiones fue de dos horas.

   Del análisis meramente cualitativo se extrae lo siguiente. Los alumnos dicen que el tema de la igualdad entre chicos y chicas está bastante superado y que lo está más entre los jóvenes o entre los propios alumnos que entre los adultos. Entre los alumnos no hay diferencias en el trato o en las expectativas académicas y profesionales hacia cada uno de los grupos sexuales; las excepciones son más frecuentes entre los profesores y los padres. Un pequeño grupo es crítico con esta afirmación.

   Por otra parte, señalan que los padres sí son más machistas y de modo sesgado. Han avanzado más respecto de las hijas que de los hijos, a los que presionan fuertemente para que se adecúen académicamente al estereotipo masculino: carrera difícil, de hombres, que es sinónimo de ciencia, ingeniería o una buena oposición si eligen al fin alguna carrera de letras, típicamente femenina. Las hijas y particularmente las capaces pueden entrar en cualquier campo con más facilidad, es decir, en las carreras de letras, en las científicas y tecnológicas o en las artísticas; los hijos en general, y más cuando han mostrado ser capaces de obtener alto rendimiento, son presionados por sus padres para que elijan carreras prestigiosas que son las tradicionalmente masculinas. Los chicos encontrarían las mayores dificultades; las encuentran en la elección de carreras artísticas tipo danza, dramatización o incluso un instrumento musical como piano. Estas últimas, en general no son valoradas por los padres para sus propios hijos pero si la elige una hija, no le declaran la guerra y sí podrían declarársela al hijo.

   ¹ El equipo está formado por los siguientes profesores de la facultad de Educación de mi Universidad: Teresa Aguado, Beatriz Álvarez, Juan Antonio Gil, Rosario Jiménez y quien suscribe estas líneas; colaboran tres becarios: Sonia Beltrán, José Antonio Téllez y Juan Carlos Pérez y una antigua alumna y colaboradora, María Teresa Visier.

   Respecto de los profesores, los alumnos creen que en general tratan igual a alumnos y alumnas, si bien hay excepciones que toman como algo normal dado que coinciden, señalan, con profesores de cierta edad y citan varios casos. Tampoco señalan estereotipos entre chicos y chicas, si bien hacen alguna reserva por parte de las chicas. Un pequeño grupo es bastante crítico con esta afirmación y aunque no quiso abundar en detalles, señalan que hay machismo entre los profesores y entre los alumnos hacia las alumnas, aunque sutil; y que hay una especie de pacto implícito para no darle importancia, pacto que suscriben en primer lugar las más afectadas pues admiten que es normal que se les mire con el rabillo del ojo.

   Los profesores valoran altamente a los chicos y chicas capaces aunque no hacen con ellos nada especial, y creen que, en general, se han roto muchas barreras de discriminación sexual pero no todas. Consideran que las chicas son más arrojadas que los chicos, si bien todos tratan de guardar la compostura y las propias chicas quitan importancia a lo que hacen. En general, dicen apoyar por igual a ambos grupos sexuales, afirmación de la que sutilmente discrepan algunos docentes, sobre todo del género femenino, que estiman sigue habiendo un trato positivamente sesgado hacia los varones. Con ellos se sería más tolerante, se tendrían mayores expectativas y se organizarían las cosas en función de lo de siempre, las preferencias y hábitos masculinos.

   Los padres también dicen tratar por igual a hijos e hijas y tener hacia ellos las mismas expectativas; sin embargo, si se les pregunta si reaccionarían igual si fuera el hijo o la hija la que les planteara estudiar danza o historia del arte, algunos dudan. La primera opción les parece menos apropiada para los hijos que para las hijas y, aparte de identificarse escasamente con ella, creen que en último término estarían más conformes en el caso de la hija que del hijo.

   Padres y profesores coinciden al valorar la difícil y delicada situación social de las chicas más capaces. Los compañeros las respetan y acuden a ellas para dudas académicas u orientaciones escolares pero no las buscan como amigas ni como novias, al menos en esta edad. En expresión de una madre «es casi imposible que mi hija se coma una rosca» y sufre por ello; en cambio, sí es bien visto como novio el alumno más brillante y capaz. El director de un centro señala que parece seguir imperando de hecho aquello de «que a las muy listas no las quiere nadie»; las alumnas muy brillantes sufrirían cierto rechazo de sus propios compañeros.

   Con estos datos hemos pretendido mostrar una parte de la realidad, la del desigual esfuerzo y reconocimiento de los hombres y mujeres más capaces. La escuela, nuestra escuela, debe trabajar para que todo alumno y toda alumna salga adelante en las mejores condiciones posibles y no para que la mujer salga adelante a pesar de la adversidad o a un mayor coste. Es labor de todos conseguirlo y concierne especialmente a los hombres y mujeres más capaces, dado que por su mayor preparación y capacidad, pueden ver con mayor amplitud los problemas y deben comprometerse en su solución tanto individualmente como estableciendo alianzas y compromisos entre hombres y mujeres sin adjetivos.

   A MODO DE SÍNTESIS

   Simplemente hay que señalar el papel jugado por la educación en la evolución y emancipación de la mujer en general y cómo las más capaces han ido abriendo caminos, a veces con el apoyo implícito de hombres significativos en sus vidas y, siempre, con un alto coste. La situación va cambiando y los propios padres son actualmente más defensores que nunca del derecho de sus hijos e hijas a una educación de calidad y en igualdad de oportunidades. Hablamos de los países desarrollados, pues en el resto del mundo la situación personal, escolar y profesional de hombres y mujeres varía de modo notable tanto entre países como dentro de cada país.

   Por su especial capacidad y mayor preparación, los hombres y mujeres más capaces deben sentirse mutuamente concernidos con la realidad de la educación masculina y femenina. Se trata de reconducir comprometidamente situaciones claramente injustas y potencialmente peligrosas y de analizar con finura discriminaciones sutiles como las expuestas en el caso de los alumnos que han obtenido «Premio Extraordinario de Bachillerato». Desencadenan o pueden desencadenar reacciones defensivas con efectos contrarios a los que pretenden impulsar.

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   Catedrática. UNED. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

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   RESUMEN: Analiza cuatro líneas de trabajo que muestran la trayectoria escolar, personal, social y profesional seguida por los hombres y mujeres muy capaces a lo largo de los últimos decenios, profundizando en la trayectoria femenina. Su denominador común es estudiar las modulaciones que introduce el género en las actitudes, aspiraciones y logros de cada grupo sexual, los comportamientos considerados típicos de uno y otro género, los avances y opacidades existentes y la importancia de afrontar el tema desde los centros escolares. Son estudios que se apoyan en metodologías diversas (longitudinales, transversales, estudio de casos); que se refieren a poblaciones específicas (mujeres eminentes, chicos y chicas con extrema capacidad matemática; alumnos participantes en programas de alta capacidad; alumnos con premio extraordinario de bachillerato) y que muestran las discriminaciones habidas hacia la mujer. Propone que los hombres y mujeres más capaces trabajen desde el compromiso y la equidad para lograr una sociedad más integradora ssuperadora de la desigualdad persistente.

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