Sociedad y multiculturalidad. una perspectiva educativa
| Autor | Xavier Lluch Balaguer |
| Cargo del Autor | Director del Colegio Público Pare Jofré |
| Páginas | 183-207 |
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El debate sobre la multiculturalidad, inevitablemente, nos invita a formular grandes preguntas: ¿Puede una sociedad plural generar una identidad colectiva? ¿Como educar para promover, desde la diversidad, sociedades cohesionadas, con sentido de comunidad, con mecanismos de cooperación y de integración? ¿Qué función cabe reclamar a la escuela en este contexto sociocultural heterogéneo?
¿Puede la educación intercultural suponer una respuesta a estas preguntas?
Comencemos por el principio: ahora y aquí nadie duda de que la escuela del siglo XXI debe añadir un nuevo objetivo a su horizonte: educar para vivir en sociedades plurales, diversas, multiculturales.
No se discute ya, al menos retóricamente, la necesidad de reconocer la diversidad cultural y de preguntarse por el modo en que ésta debe ser tratada desde una perspectiva educativa.
Ahora bien, si todo el mundo habla de multiculturalidad (y lo hace desde posiciones ideológicas y políticas diversas, incluso antagónicas), no es posible que todo el mundo hable de lo mismo. O, al menos, que todo el mundo pretenda el mismo proyecto social y educativo para el tratamiento de la diversidad cultural. Por lo tanto, conviene apresurarse a analizar (y denunciar en su caso) elPage 184enfoque ideológico desde el cual se realizan las propuestas, no sea que, bajo la retórica políticamente correcta del discurso, se escondan los modelos asimiladores de toda la vida (Hannoun 1992).
Pero es que ni siquiera estamos de acuerdo en la consideración que merece tal diversidad cultural. Son muchos los que, abiertamente o de manera encubierta respaldan la tesis de que la diversidad cultural, la multiculturalidad, es perjudicial, motivo de conflicto, amenaza para la cohesión social.
Señalemos pues un primer punto de partida: no sólo no hay consenso con respecto a la interculturalidad (en tanto que proyecto social y político) sino que tampoco hay acuerdo en cuanto a la deseabilidad de la multiculturalidad (en tanto que característica de nuestras sociedades).
Nuestras sociedades son multiculturales, cierto. Pero también lo es que nunca fueron tan iguales. Nunca en la historia hubo tal cantidad de productos culturales que, atravesando todas las fronteras del planeta, establecieran parecidos modos de divertirse, de vestir, de comprar, de relacionarse, esto es, estilos de vida, cultura. El debate de la globalización, además de su manifiesta dimensión económica, pone en evidencia cómo nuestras sociedades se ven afectadas por parecidas influencias de préstamo e interacción cultural y como a menudo estas devienen procesos de uniformización cultural (Berger 2002; Gimeno 2002; Warnier 2002; Verdú 2003). En este sentido me parece especialmente importante analizar la producción de cultura popular infantil y juvenil de las empresas comerciales y la manera en que esta afecta a la forma de pensar de niños y niñas. Las películas, las revistas, los libros, los videojuegos, los programas de televisión, etc., dirigidos al público infantil y juvenil conforman el modo en que los niños comprenden el mundo y perciben la realidad social y cultural (Steinberg y Kincheloe 2000; Giroux 1996).
Consecuentemente, es necesario reconsiderar el concepto de «contexto cultural» y entender que ahora está sometido a influencias que van más allá del ámbito de lo local. Y así, el proceso de enculturación está mediado por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los hacen llegar a todos los rincones del planeta.
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Tenemos pues planteado el debate de la multiculturalidad social desde esta aparente paradoja. Por una parte, la constatación de la multiculturalidad (esto es, de diversidad cultural) como una característica con creciente importancia en nuestra sociedad. Por otra, los fenómenos de globalización económica y social que, entre otras consecuencias, acelera los procesos de homogeneización cultural a lo largo del planeta.
En mi opinión, una propuesta adecuada de educación intercultural debe partir del análisis de esta doble vertiente. Y así, sus objetivos de educar para vivir en contextos heterogéneos, crear cohesión social desde la pluralidad, construir comunidad desde la diversidad identitaria, deben entenderse inscritos en ese contexto complejo y contradictorio. Para esta finalidad, me parecen especialmente destacables estas tres propuestas fundamentales de la educación intercultural:
• Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad, reciprocidad, cooperación, integración.
• Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.
• Dotar a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.
Educar desde una perspectiva intercultural debe ayudar, al fin y al cabo, a que las personas sean capaces de entender «el valor y el sentido de los influjos explícitos o latentes que está recibiendo en su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja vida cultural de su comunidad» (Pérez 2000,18).
No cabe duda que hay que sumar un nuevo término (multiculturalidad) al lenguaje políticamente correcto. Y así, al dis-Page 186curso ecológico, coeducativo, solidario, democrático... hay que añadir también el adjetivo multicultural.
No hay discurso político, ni texto pedagógico que no incluya referencias a la pluralidad social, la necesidad de educar para la diversidad, la educación intercultural. Ha crecido de mane- ra espectacular la producción de literatura pedagógica sobre la cuestión y también se han multiplicado los foros que, desde diferentes vertientes, abordan la cuestión.
Ahora bien, este consenso formal no ha cambiado gran cosa nuestras prácticas, nuestra manera de hacer en la escuela. Desgraciadamente no ha hecho aumentar al mismo ritmo, ni mucho menos, el número de programas, recursos, materiales curriculares, proyectos, experiencias educativas... que hicieran posible desarrollar en la práctica la educación intercultural.
Y se debe subrayar aquí la enorme responsabilidad de las administraciones educativas. No se han desarrollado programas que, desde el marco institucional, hayan previsto un marco general de atención en lo concerniente a la multiculturalitat. Solo la urgencia de determinadas demandas (como la escolarización de los hijos de inmigrantes extranjeros y/o la falta de competencia lingüística) ha obligado en algunos casos a planificar recursos específicos. No se ha aprovechado el trabajo de grupos de maestros para establecer una verdadera red de experiencias educativas que posibilite su difusión y aprovechamiento. Tampoco se ha promovido una verdadera política de edición y divulgación de materiales curriculares en esta materia.
Dicho de otro modo, parece que con enunciar el eslogan y agitar la bandera se han agotado las intervenciones. Hay un enorme desequilibrio entre teoría intercultural (artículos, manuales, textos, modelos...) y práctica (experiencias didácticas, materiales curriculares, planes de intervención...).
Y por lo tato, quizá corremos el riesgo de que este tema, como ha ocurrido en otros, acabe muriendo de éxito, eso es, concitando un consenso formal que, al final, nos inmovilice: no suponga cambios reales. Ya sabemos que una de las características del pensamiento dominante es el cinismo, esto es, la asun-Page 187ción no problemática de valores contradictorios. Quizá tengamos aquí un nuevo ejemplo.
Ya lo decía Touraine: «¿hay que llegar ya a la conclusión de que lo debate sobre la multiculturalitat fa mucho ruido para nada?».
Hablar de multiculturalidad significa, aquí y ahora, cosas diferentes. Todo el mundo habla de multiculturalidad y, evidentemente, lo hace desde posiciones ideológicas y pedagógicas muy diversas, incluso, antagónicas. De lo que se deduce que es posible que todo el mundo hable de lo mismo. O, cuanto menos, que todo el mundo pretenda el mismo proyecto social y educativo para el tratamiento de la diversidad cultural.
No es lo más importante, pero sí sintomático que se hayan generado diferentes términos para designar diferentes propuestas educativas sobre el mismo contenido: educación multicultural, pluricultural, intercultural...
No es este el espacio por adentrarse en la distinción y caracterización de los modelos teóricos pero sí hay que apresurarse a plantear la necesidad de subrayar el componente ideológico de los diferentes modelos: cuando hablamos de multiculturalidad hay que examinar el marco teórico de las propuestas, más allá del término con el que se designan.
Este es un tema relativamente joven en la pedagogía...
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