El movimiento colegial europeo (II): siglos XV-XVII

AutorDámaso de Lario
Páginas75-92
75
3
EL MOVIMIENTO COLEGIAL EUROPEO (II): SIGLOS XV-XVII
Desde principios del siglo XV, con algo más de un centenar de colegios
creados, los nuevos fundadores parecen tener ya en mente un modelo preciso
de los mismos: el de las grandes abadías tradicionales. Ello se correspondía
con la evolución social de las universidades, que consolidaron su carácter
aristocrático al equiparar la importancia y dignidad del doctorado, y de los
grados en general, con la nobleza. Marcaban la pauta los maestros, muchos
de los cuales pensaban que, al igual que sucedía con los nobles, las activida-
des que realmente les convenían eran “servir al príncipe” y, si era posible,
hacer carrera en la alta burocracia eclesiástica o civil. Y ese es el modelo que
se desarrolla a lo largo del Cuatrocientos y del Quinientos, a medida que los
poderes públicos doblegan a las universidades y estas se convierten, como se-
ñalara Le Goff, en centros de formación profesional al servicio de los Estados,
estrechamente controladas por ellos. Buen ejemplo de ello son la conrma-
ción de los privilegios de la Universidad de Oxford por Enrique VII Tudor en
1485 a cambio de una “respetuosa obediencia”, o la pérdida de autonomía de
la Universidad de París como corporación a partir de 14991.
Consecuentemente los colegios seculares serán concebidos como viveros
por excelencia de servidores laicos y eclesiásticos, en especial los que se fun-
dan en esos dos siglos y que podemos considerar la tercera generación de
colegios. Ello no obsta para que las fundaciones de las dos generaciones pre-
cedentes que sobrevivan –algunas desaparecen, se refundan o se fusionan–,
traten de adaptarse a las nuevas exigencias del poder y pronto se transformen
en colegios de tercera generación también. Una generación que “cristali[za]
la aristocratización de las universidades y acen[túa] el carácter cerrado de
estas, al tiempo que acre[cienta] el compromiso de las universidades y de la
enseñanza con una oligarquía, de toga sobre todo”2.
Por otra parte, esos colegios, cuyo desarrollo arruinó los fundamentos de
1 Verger (a), pp. 185-193 y 198; vid. p. 169 para la pérdida de autonomía universi-
taria. También Le Goff (d), p. 202.
2 Le Goff (a), pp. 147-148. Un ejemplo de esa adaptación es el Colegio Pélegry de
Toulouse (1365) que suprime las becas de Gramática y Lógica en 1420 para convertirse
exclusivamente en colegio de juristas; vid. Foissac, p. 171.
DÁMASO DE LARIO
76
la pedagogía escolástica3, jugaron un papel considerable en la difusión del
humanismo e “inuyeron en gran medida en la evolución social y moral de
la vida universitaria en los siglos XV y XVI”. Los colegios universitarios y las
escuelas de humanistas fueron el principal vehículo para la renovación de la
enseñanza y los estudios, a la vez que el movimiento humanista se extendía
en Europa4. Un movimiento que –no lo olvidemos– despreciaba la pobreza
y abonaba la idea de un orden social en el que la aspiración del universitario
–maestro o estudiante– era llevar una “vida noble” como primer paso hacia
la nobleza; el segundo era constituirse en casta hereditaria. No es casualidad
que Francisco I de Francia otorgara el título de caballero a los doctores de la
Universidad en 15335; ni que 20 años después, en las Cortes de Monzón presi-
didas por el entonces príncipe Felipe –luego Felipe II–, se extendiera al Reino
de Aragón el privilegio por el que los doctores en Cánones o en Leyes pudie-
ran “ser promovidos, conforme a fuero, a Cauallero”6. Les habían precedido,
en todo caso, el rey Alfonso X el Sabio (1252-1284), quien, tomando como
modelo al emperador Justiniano (527-565), señala que una de las maneras en
que los emperadores otorgaron privilegios a los maestros de las escuelas fue
que “luego que son maestros han nome de maestros e de caualleros, e llama-
ronlos Señores de Leyes”7.
Frente a la enseñanza que se impartía en las universidades, las actividades
didácticas cobraron una importancia creciente en los colegios, que tendieron
a convertirse en células autónomas difusoras del saber “sin cortapisas del ex-
terior”. Esas fundaciones pasaron así a ocuparse, no sólo del bienestar mate-
rial de sus colegiales sino también del desarrollo de sus estudios, proporcio-
nándoles maestros capaces para ayudarles a alcanzar los grados académicos.
Excepción a ese desarrollo fue el caso de Italia, en el que la actividad didáctica
de los colegios fue reiteradamente obstaculizada por una rigurosa legislación
proteccionista, lo que, en opinión de Brizzi, fue “una de las causas, y al mismo
tiempo el efecto, del escaso desarrollo de los colegios universitarios italia-
nos”, cuya dimensión fue más modesta en comparación con las fundaciones
francesas, inglesas o españolas8.
3 Vid. en Verger (a), p. 205 de su “Conclusion”.
4 Stelling-Michaud (a), pp. 115-116, y (b), p. 77.
5 Para todo ello Le Goff (a), pp. 139 y 142-146; y Verger (a), pp. 176 y ss.
6 Ajo, II, p. 34.
7 Partida II, título XXXI, ley 8; cfr. Las Siete Partidas del Sabio Rey don Alonso el
Nono, cit. y Domínguez Ortiz (c), p. 195.
8 Supra n. 5 y Brizzi (d), p. 36.

Para continuar leyendo

Solicita tu prueba

VLEX utiliza cookies de inicio de sesión para aportarte una mejor experiencia de navegación. Si haces click en 'Aceptar' o continúas navegando por esta web consideramos que aceptas nuestra política de cookies. ACEPTAR