Modelos educativos y políticas de educación secundaria en Andalucía, Madrid y País Vasco: problemas, agendas y decisiones

AutorEsther del Campo - Eliseo López Sánchez
CargoInstituto Complutense de Estudios Internacionales (ICEI-UCM) - Universidad Complutense de Madrid
Páginas22-40
GESTIÓN Y ANÁLISIS DE POLÍTICAS PÚBLICAS, Nueva Época, no
13 enero-junio 2015 ISSN: 1989-8991
Modelos educativos y políticas de educación secundaria en Andalucía, Madrid y
País Vasco: problemas, agendas y decisiones1
Esther del Campo
Instituto Complutense de Estudios Internacionales (ICEI-UCM)
delcampo@cps.ucm.es
Eliseo López Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
eliseorl@cps.ucm.es
Resumen
Este artículo pretende explicar y analizar cómo las comunidades autónomas han definido sus diferentes modelos educativos, y políticas
de educación secundaria a partir de la ambigüedad del marco jurídico del Estado central, que culmina en la Ley Orgánica de Educación de 2006.
Hemos seleccionado tres casos especialmente relevantes y diferentes que nos permiten contrastar como se configuran los modelos educativos
autonómicos: El País Vasco, Andalucía y la Comunidad de Madrid. El análisis se centra en los elementos clave de la legislación del Estado para
las comunidades autónomas, tales como la autonomía de gestión de los institutos públicos, el papel de la comunidad de actores implicados, los
conciertos con los colegios privados y la adaptación de las políticas a las diferencias sociales entre comunidades autónomas. Tomando el enfoque
de corrientes múltiples de Zahariadis como herramienta de análisis, el artículo concluye señalando la importancia del medio ambiente social y su
impacto en las políticas, la relevancia de la ideología del partido gobernante en cada comunidad autónoma y la participación de los actores en la
implementación de políticas de educación secundaria.
Palabras clave
Políticas de educación secundaria, comunidades autónomas, enfoque de corrientes múltiples, procesos de decisión, problemas públicos
Educational models and secondary educational policies in Andalusia, Madrid
and the Basque Country: problems, agendas and decisions
Abstract
This article aims at explaining and analyzing how Autonomous Communities have defined their different educational models and policies for
secondary education from an ambiguous legal framework in central State, culminating in the Organic Education Law in 2006. We have selected
three particularly relevant and different cases, which allow us to contrast as the regional educational models are configured: the Basque Country,
Andalusia and Madrid Region. The analysis focuses on key elements of State legislation, such as the management autonomy of high schools, the
role of stakeholders involved in this policy, the outsourcing contracts with the private schools and the adaptation of policies to social differences
between Autonomous Communities. Based on Zahariadis’ multiple streams model, this article concludes by pointing out the importance of the
social environment context and its impact on the policies, the relevance of the ruling party’s ideology in each Autonomous Community and the
involvement of stakeholders in the implementation of secondary education policy.
Key words
Secondary educational policies Autonomous Communities, multiple streams, decision making processes, public problems
1 Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación: “Descentralización y (des)igualdad en el Estado Autonómico: ideología y
partidos, opinión pública, financiación territorial y políticas públicas”, financiado por el Plan Nacional de I+D Ref: CSO2011-27547 entre 2012 y
2015, y dirigido por la Dra. Raquel Gallego de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Esther del Campo
Eliseo López Sánchez
MODELOS EDUCATIVOS Y POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ANDALUCÍA, MADRID Y PAÍS VASCO: PROBLEMAS...
ESTUDIOS
GESTIÓN Y ANÁLISIS DE POLÍTICAS PÚBLICAS, Nueva Época, no
13 enero-junio 2015 ISSN: 1989-8991
INTRODUCCIÓN
En este artículo buscamos analizar las políticas de educación secundaria en tres comunidades autónomas
(Andalucía, Madrid y País Vasco) que han desarrollado modelos de políticas definidos y muy diferentes, de cara a
responder cuatro preguntas fundamentales: ¿Por qué han desarrollado modelos tan distintos si el marco general
estatal es el mismo?; ¿Qué criterios siguen para fijar sus políticas?; ¿Se adaptan a las situaciones diferentes de cada
Comunidad?; y, finalmente, ¿Integran en los procesos de definición de problemas y objetivos a los actores sociales?
Partiendo de un mismo marco estatal, cada uno de los tres casos seleccionados han ido desarrollando su pro-
pia trayectoria a partir del traspaso de la competencia a las comunidades autónomas (CCAA), que en cada autono-
mía ha sido en un momento diferente. No obstante, estas trayectorias se ven impactadas por la promulgación en
2006 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), que supuso una oportunidad para que las CC.AA. pudieran rediseñar
sus trayectorias, ya que el nuevo texto legal permitía un mayor margen para que éstas pudieran establecer nuevas
reglas y normas sobre aspectos que hasta entonces eran ambiguos, y confirmaran o cambiaran otros que la nueva
Ley estatal pretendía impulsar, como la mayor autonomía de los centros de educación secundaria.
Para analizar estos elementos, utilizaremos como referente teórico las aproximaciones de equilibrio puntua-
do o interrumpido (punctuated equilibrium theory) de Baumgartner y Jones (1993), True, Jones y Baumgartner
(1999, 2007); y, por otro lado, la perspectiva de corrientes múltiples (multiple streams) desarrollada por Kingdon
(1995) y luego retomada por Zahariadis (1999, 2007). Consideramos que estos enfoques teóricos son una herra-
mienta muy útil para ayudarnos a responder a las preguntas de investigación antes reseñadas.
El enfoque de equilibrio interrumpido otorga un papel importante a las ideas (paradigmas de políticas, siste-
mas de creencias e imágenes de políticas) y a la exitosa difusión de éstas como medios para entender los cambios
en las expectativas de los actores o miembros de una coalición de actores (gubernamentales y no gubernamen-
tales), así como explica los cambios y continuidades de las políticas. Además, asume el subsistema de la política
como unidad de análisis predominante (True, Jones y Baumgartner, 1999), lo que es especialmente útil en este
caso, en el que se analiza el subsistema de la política de educación secundaria en cada una de las tres comunidades
autónomas antes citadas. La importancia del subsistema de políticas y de los cambios que se producen en ésta,
definidos como “sistemas de decisión”, que se organizan alrededor de una serie de programas o cuestiones (True,
Jones y Baumgartner, 1999:99).
En estos subsistemas, se presume una cierta racionalidad de los actores, que unido a la complejidad y am-
bigüedad del entorno, dificultan las decisiones racionales de éstos, que pasan a depender de criterios de opor-
tunidad, de los mismos sesgos cognitivos incorporados por los individuos u organizaciones o por el número de
cuestiones que compiten por captar la atención de los actores (Zahariadis, 1999: 75-76).
El modelo explica los cambios en las trayectorias de las políticas públicas a partir de la inferencia de actores o
acontecimientos externos al ámbito de decisión del subsistema, originando un cambio en la formación de la agen-
da de la política. Este cambio se produciría en tres niveles: en la imagen y definición que se tiene del problema; en
las áreas o sectores de políticas; y en el cuestionamiento de las estructuras de toma de decisión del subsistema.
Por su parte, el enfoque de corrientes múltiples identifica tres corrientes (la corriente de problemas, la co-
rriente de políticas públicas y la corriente de política), cuyo acoplamiento en un tiempo concreto genera ventanas
de oportunidad para que los promotores de políticas puedan incluir un tema en la agenda de gobierno. La ventana
de la corriente de las políticas públicas se abre cuando el intercambio de ideas entre los actores especializados en
una materia produce un nuevo consenso sobre los valores aceptables. La ventana de la corriente de problemas se
abre cuando los sucesos o las circunstancias de la sociedad se convierten en problemas públicos. Y, por último, la
ventana de la corriente de la política se abre cuando un tema entra en el campo de la ideología de los partidos de
gobierno (Zahariadis, 1999).
En este modelo, la decisión depende de un tira y afloja de numerosos factores y actores que influyen en
un sistema político y que se producen en un entorno de ambigüedad, en el que existe más de una definición de
problema público sobre un tema o conflicto social y las preferencias de los actores son difusas (Zahariadis, 1999).
Ambos modelos buscan explicar cómo y por qué se producen los cambios en las políticas públicas, partiendo
de que éstas tienden a buscar un equilibrio en el que mantenerse, con cambios incrementales. Este mantenimien-
to incremental de un cierto equilibrio marca una trayectoria de la política, una trayectoria en cada subsistema de
política, del que tenemos que partir, y al que impacta un evento externo que puede producir el cambio en la polí-
tica (Barzelay y Gallego, 2006 y 2010).

Para continuar leyendo

Solicita tu prueba

VLEX utiliza cookies de inicio de sesión para aportarte una mejor experiencia de navegación. Si haces click en 'Aceptar' o continúas navegando por esta web consideramos que aceptas nuestra política de cookies. ACEPTAR