Metodologías docentes activas en derecho penal y puesta a disposición de recursos de aprendizaje que faciliten el trabajo autónomo

AutorMiguel Abel Souto
CargoProfesor titular de Derecho penal. Universidad de Santiago
Páginas20-39

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1. Metodologías docentes activas y ABP

El espacio europeo de educación superior (EEES) exige metodologías docentes activas1 centradas en el aprendizaje del estudiante2 entre las que destaca la conocida en el mundo anglosajón, en cuyo seno nació, como Problem Based Learning3 o aprendizaje basado en problemas (ABP)4.

Sabido es que la convergencia con el EEES de la Universidad española requería una serie de cambios5, especialmente la implantación de un sistema de créditos europeos (ECTS) que permita su transferencia y acumulación6, el cual valora el volumen de trabajo total del alumno7, expresado en horas.

Así pues, la convergencia europea radica en desplazar el punto de apoyo de la docencia desde la enseñanza al aprendizaje, de lo que el profesor pueda dar a lo que el alumno realmente asimila, de la presentación de información, su explicación, propuesta de actividades y evaluación a la organización del proceso para que los alumnos puedan acceder al nuevo conocimiento que el profesor les propone, el desarrollo de guías y recursos de aprendizaje que faciliten el trabajo autónomo, tutorizar su proceso de aprendizaje, etc.8 Se dice que se ha operado un giro copernicano en el que el alumno se sitúa en el centro, aunque realmente nos hallamos ante ideas ya señaladas ? sin remontarnos a la mayéutica socrática ni a la etimología de «educación», que significa hacer salir o llevar fuera9? por

GINER DE LOS RÍOS, MACÍAS PICAVEA10 u ORTEGA Y GASSET, a cuyo juicio «en la construcción de la Universidad hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor»11.

En tal orientación de la docencia el ABP, como método educativo innovador centrado en el estudiante12 que promueve el «trabajo interpersonal-colaborativo»13, representa una excelente técnica pedagógica.

El ABP nace en 1969, en la nueva facultad de medicina de la universidad canadiense de McMaster14, como respuesta a la escasa efectividad de los métodos

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tradicionales para la preparación profesional ante el enfrentamiento a nuevos problemas15.

Concretamente, en la población de Hamilton se generó un debate sobre la ineficacia de sus médicos para abordar los problemas de salud16 y se constató que los estudiantes con buenos conocimientos en diversas materias médicas eran incapaces de aplicarlos17, por lo que la universidad de McMaster se replanteó la formación tradicional basada en el conocimiento sistemático y potenció las competencias y habilidades necesarias para el trabajo18. También se aplicó muy pronto el ABP en las escuelas de medicina de las universidades estadounidense de Case Western Reserve19 y australiana de Newcastle20. En 1974 la universidad holandesa de Maastricht organizó todos sus estudios según esta técnica pedagógica y la universidad danesa de Aalborg creó la variante del aprendizaje basado en proyectos para gran parte de sus enseñanzas21. Rápidamente se expandió por todo el mundo no sólo en la medicina, veterinaria, enfermería, odontología e ingenierías22 sino también a las ciencias sociales en general, como económicas, empresariales, administración y dirección de empresas, psicología, trabajo social23, y a las ciencias jurídicas en particular24.

Actualmente las modificaciones legislativas son tan frecuentes que el estudiante tendrá que renovar sus conocimientos muchas veces durante la vida laboral, de manera que objetivo de la formación universitaria debe ser que los alumnos «aprendan a aprender»25durante toda la vida.

Asimismo, cada vez menos personas trabajan aisladamente, por lo que debe capacitarse a los futuros profesionales para trabajar en equipos.

En consecuencia, entre los objetivos del ABP figuran el promover la responsabilidad del propio aprendizaje26 y solucionar problemas participativamente, con sus compañeros, en pequeños grupos, tareas similares a las que se enfrentarán, como profesionales, a lo largo de su vida diaria27.

El ABP comienza con la presentación a los alumnos de un problema, normalmente un breve texto que describe una situación de la vida cotidiana o profesional, que deben analizar y resolver en grupo, cuya elaboración constituye el factor fundamental para el éxito de esta técnica pedagógica28. El problema sólo es «una excusa para la construcción del conocimiento»29; el objetivo no radica en su resolución sino en utilizarlo como base para identificar los temas de aprendizaje30, así el estudiante advierte sus necesidades educativas, comprende mejor la situación y alcanza los objetivos del aprendizaje31. El problema que se plantea contiene en sí la semilla del interés al partir de situaciones

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cotidianas y confusas32, relacionadas con la disciplina33, que obligan al análisis. Es decir, el problema estimula el aprendizaje34 y, al ser su función iniciar tal proceso, debe ser atractivo35 y formularse en un estilo retador, que cree inquietudes y transmita interés mediante «experiencias fuertes» que obliguen a los estudiantes a romper la rutina36. De manera que metodológicamente se parte de conceptos y situaciones familiares al alumno para conseguir la motivación, conditio sine qua non del aprendizaje significativo37.

Por último, el ABP se fundamenta en la teoría constructivista38, cuya vertiente social afirma que el aprendizaje resulta especialmente efectivo cuando se realiza en colaboración con otros39. Igualmente, el ABP se sustenta en la psicología cognitiva, que promueve la motivación del alumno40, condición necesaria del aprendizaje significativo41.

2. Aplicación del ABP al derecho penal

A modo de ejemplo, en la enseñanza del Derecho penal puede partirse de una noticia de prensa sobre el crimen de Seseña que diga, según una de las versiones, que «Chanel golpeó a Cristina con el propósito de causarle la muerte y, creyendo haberlo logrado, para encubrir su delito, después le produjo varios cortes y arrojó su cuerpo a la fosa de la fábrica de yesos para simular un accidente, pero posteriormente se probó que Cristina murió desangrada en la fosa y no por el golpe anterior», y sobre tal base cabe analizar las clases de dolo, el llamado dolus subsequens, el concurso real entre homicidio doloso intentado y homicidio culposo consumado así como el error inesencial sobre el curso causal del homicidio doloso consumado. Podría iniciarse una clase afirmando que la noche anterior Vicente, policía fuera de servicio, se fue de copas a la fascinante muralla mora que se encuentra dentro del NH de Murcia en la que un desconocido con el que se tropezó le enseñó una pistola y le dijo que iba a pegarle dos tiros, ante lo que decidió marcharse para casa; de camino, por la calle del Santo Cristo, escuchó unos pasos que en la oscuridad se abalanzaban contra él y, creyendo que el desconocido venía a cumplir su amenaza, se giró rápidamente y disparó a la sombra que resultó ser Marta, una estudiante de Derecho que corría temprano para conseguir uno de los pocos puestos de lectura en la Biblioteca General, a la que mató, situación que serviría de pretexto para estudiar la legítima defensa putativa, el cumplimiento de un deber y el uso de armas por los agentes. Otra clase puede comenzar entregándole a los alumnos una fotocopia del artículo 301 del Código penal para que adviertan la complejidad de las conductas que allí se castigan42 y cómo se aclara el exacto contenido del delito de blanqueo a través del examen de las distintas clases de interpretación (auténtica, judicial, doctrinal, gramatical, lógico-sistemática, histórica, teleológica, declarativa, extensiva y restrictiva), materia de la parte general del Derecho penal que sería el objetivo del aprendizaje. También cabría sorprender a los alumnos con el caso de un terrateniente que envía a su criado a recoger leña en un bosque en plena

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tormenta con la esperanza de que caiga un rayo y lo mate, resultado que se produce, con el fin de estimular el interés de los alumnos sobre el nexo causal, la afirmación de la causalidad por la teoría de la equivalencia de las condiciones, su negación conforme a la teoría de la adecuación social, la causalidad atípica según la teoría de la relevancia jurídica y la solución que ofrecen los criterios de imputación.

Por otra parte, los objetivos pueden ser multidisciplinares, de modo que incluyan diversas materias43, aunque los problemas específicos son más fáciles de programar, en ellos resulta menor el intervalo desde el planeamiento a la solución y la motivación mayor44.

De hecho, en la universidad de Maastricht se observa una tendencia, a lo largo de tres décadas, hacia problemas concretos ante las dificultades derivadas de la planificación inicial más abierta45. Con todo, puede ofrecerse a los alumnos la noticia, en más de una ocasión repetida por los ministros de Justicia, de que, ante la percepción de cierto incremento de la delincuencia juvenil o la alarma social de un crimen cometido por un menor, se pretenda apaciguar a las víctimas y a la comunidad con el anuncio de una reforma de la Ley penal del menor, situación que serviría de base para analizar el carácter subsidiario o de ultima ratio del Derecho penal, conforme al cual sólo es legítima la intervención penal cuando los otros sectores del Ordenamiento jurídico sean insuficientes para resolver el problema, de manera que previamente habría que desarrollar una política social no sancionatoria que ataque los factores de las conductas perturbadoras (aumento de las becas de estudio, la oferta laboral juvenil, el acceso a la vivienda y la erradicación de los barrios marginales); después, si fracasa, puede recurrirse a las reacciones civiles, fiscales o administrativas y sólo en último extremo sería legítimo el recurso a las penas criminales. También es posible partir de la recepción por un alumno de una multa...

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