En los márgenes de la integración. Trayectorias educativas de los hijos de inmigrantes en un barrio de la periferia de Madrid.

Autor:Cecilia Eseverri Mayer
Cargo:(IUOG-UCM).
Páginas:19-39
RESUMEN

El objetivo del artículo es describir y comprender el abandono educativo temprano de los jóvenes en un espacio desfavorecido situado al sur de Madrid. El análisis y la comparación de distintas trayectorias educativas y sociales, tomando el caso de los jóvenes ecuatorianos, marroquíes, dominicanos y españoles, permite contemplar el peso diferenciado de las variables que entran en juego en el proceso, tales como el entorno social y educativo, la inseguridad económica de los padres y de las comunidades inmigrantes, su capital social y humano, la saturación del sistema educativo y los «modelos de rol» a los cuales los jóvenes acceden en su entorno más cercano. Se trata de mostrar los distintos caminos que conducen a los jóvenes a experimentar un proceso de «desconexión» o «desafiliación» (Castel, 1995) que les sitúa en un espacio intermedio, fuera de las estructuras formales de integración (el sistema educativo y el mercado de trabajo), pero sin sufrir un total aislamiento de la sociedad. El paso por esta «tierra de nadie» expone a los jóvenes a una serie de riesgos que pueden verse atenuados gracias a los recursos que emanan del ámbito comunitario. Palabras clave: Periferias urbanas, segregación escolar, desventaja educativa, desafiliación, capital humano, redes sociales
The objective of this article is to describe and understand the youth drop out of school in a disadvantaged urban area, situated in the south of the city of Madrid. The analysis and comparison between different social and educational paths, according to the experiences of young people from ecuatorian, moroccan, dominican and spanish origin, allow to observe the influence of different interacting variables: the social environment, the parents and immigrants communities economic insecurity, their human capital and the situation of the education system. The article is about explaining the different ways that lead young people to a process of «desafiliation» (Castel, 1995). A situation who places them in an intermediate space not colpletely isolated from the society but out of the principal structures (education system and labour market). The transition of young people in this non mans´s land expose themselves to important risks, that can be attenuated with the help of the social network that take place in this local space. Key words: Urban periphery, school segregation, education disadvantage, desafiliation, human capital, social network.

 
ÍNDICE
CONTENIDO

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1. Presentación

A las afueras de Madrid, al otro lado del río Manzanares y rodeado de las principales vías de circunvalación se sitúa el barrio de San Cristóbal, un dominó de torres donde habitan 16.960 habitantes. Construido en pleno auge industrial bajo el franquismo, este espacio residencial perteneciente al distrito de Villaverde alojó a la inmigración rural procedente de Castilla, Andalucía y Extremadura y hoy acoge a una proporción muy importante de la inmigración inter-nacional que llega a Madrid.

En los años 80 vivió la decadencia del mundo industrial, marcada por el cierre de las fábricas, el desempleo estructural y la marginalidad juvenil asociada a la heroína y a la delincuencia. En los años 90, el auge del empleo en la capital permitió la integración de sus habitantes en los empleos más precarios de la nueva economía de servicios (la hostelería, la construcción y el servicio doméstico) y provocó una nueva demanda de mano de obra que vino a ser cubierta por las poblaciones inmigrantes llegadas de los países en desarrollo, que con el tiempo se asentaron en las antiguas zonas industriales, donde los alquileres eran económicamente asequibles.

La desaparición del mundo industrial y el cambio de población se tradujeron en San Cristóbal en un debilitamiento de los lazos sociales y comunitarios (en la participación social en las parroquias y los grupos civiles), los cuales favorecían la transmisión de valores y la adaptación juvenil (Castells, 1981). No obstante, hoy el barrio aún conserva un espíritu colectivo y existe un tejido asociativo estable que permite poner en marcha procesos de participación o reivindicación en los momentos más decisivos.

San Cristóbal es, por tanto, un espacio donde convergen dos fenómenos: la inseguri-

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dad económica (la tasa de desempleo, del 22,2%, se encuentra diez puntos porcentuales por encima de la media municipal) y la transformación demográfica (es el barrio con mayor proporción de inmigrantes de la capital, con un 43%). Desde finales de los 90 se produce un traslado de las poblaciones autóctonas del barrio a otras zonas urbanas menos desfavorecidas y con mejores servicios. Paralelamente, crece cada año la presencia de familias inmigrantes. Este hecho provoca una concentración importante de población infantil y juvenil de origen inmigrante en este barrio madrileño. Los menores de 16 años representan más del 25% de la población de esta edad y los jóvenes entre 16 y 25 años más del 27%. En el barrio de San Cristóbal la población infantil extranjera prácticamente iguala a la autóctona (representa un 43,43%) y la población joven la supera, con un 57,5%1.

La confluencia de las familias más vulnerables de la ciudad -San Cristóbal es el tercer barrio más pobre, después de Orcasur y Entrevías- y el extraordinario cambio de composición de su población en los últimos diez años -la primera comunidad es la ecuatoriana, seguida de la marroquí, boliviana, dominicana, colombiana, peruana, rumana, nigeriana...- repercute en la calidad de los servicios públicos, en especial en las escuelas y en el Centro de Educación Secundaria. De sus 700 estudiantes -entre los cuales un 46% ha nacido fuera de España- únicamente el 47,6% de los matriculados en el último curso de la ESO en el año académico 2007-2008 obtuvieron la titulación básica. La tasa bruta de graduados en este centro se sitúa 27,1 puntos por debajo de la media de la Comunidad de Madrid (en la región el 74,7% de los alumnos matriculados en institutos públicos obtiene el Título de Educación Secundaria Obligatoria) y 24 puntos por debajo de la media nacional (71,6%). Así, una parte de la población juvenil que habita en San Cristóbal, entre los 14 y los 17 años, abandona de manera prematura los estudios y no encuentran vías alternativas para proseguir con su formación profesional e integrarse en el mercado laboral. Es este impasse, ese tiempo muerto o estancado que se abre entre el abandono educativo y la imposibilidad de integración laboral, lo que genera un mayor riesgo para los jóvenes. Por esta razón, resulta esencial comprender el proceso antes de la renuncia e identificar las piezas del engranaje que ponen en marcha el mecanismo de abandono educativo masivo en este espacio urbano.

Los análisis cuantitativos y etnográficos dedicados a la integración de los jóvenes de origen inmigrante en España se han centrado en asuntos como la adaptación escolar o la construcción de la identidad étnica (García, 2003). Hasta el momento se ha obviado o se ha tratado de manera secundaria la influencia del contexto local de inserción en los procesos de adaptación juvenil. Se han examinado, por separado, las circunstancias educativas, familiares y culturales de los jóvenes, pero existen escasos análisis que, desarrollando un estudio de caso, reflejen el modo en que estas circunstancias confluyen, creando un entorno que empuja a los jóvenes a escoger un modo u otro de vida.

Esta investigación estudia la realidad social del barrio de San Cristóbal y analiza las trayectorias educativas de los jóvenes de origen ecuatoriano, marroquí, dominicano y español. Partiendo de un enfoque cualitativo, el método es deductivo e iterativo. La presencia continua en este espacio urbano (a través de la integración en una de las asociaciones que trabajan con los jóvenes absentistas y con aquellos que abandonan los estudios de forma prematura) ha permitido extraer los ele-

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mentos de análisis y los datos primarios directamente de la realidad para ser contrastados, después, con los datos secundarios, en un ir y venir continuo entre la teoría y la empiria. La observación participante se ha desarrollado a lo largo de todo el proceso de recogida de información, siendo a su vez completada por el desarrollo de entrevistas en profundidad y grupos de discusión.

Los factores que dificultan o favorecen el progreso educativo de los jóvenes no se extraen simplemente desde fuera -del discurso de los profesionales de la educación, familiares o adultos cercanos a los jóvenes- sino desde dentro, desde la voz, la mirada y las vivencias de los jóvenes. En sus avatares, tropiezos y decepciones; en sus esperanzas y sueños de futuro, se intuye el laberinto de causas que empujan a los jóvenes a abandonar el sistema. Las historias de vida permiten describir sus circunstancias objetivas, pero además ayudan a comprender su comportamiento, sus decisiones y su modo de ver el mundo; un conocimiento que resulta valioso a la hora de diseñar estrategias políticas que ayuden a los jóvenes a aprovechar una «segunda oportunidad».

La igualdad tienen un órgano: la instrucción gratuita y obligatoria

(Hugo, 1862: 567)

2. Primera trayectoria: «Latina de corazón» Las consecuencias del cambio(indicar a qué cambio se refiere) de contexto escolar

Frente al muro de ladrillo del Instituto de Educación Secundaria de San Cristóbal dos jóvenes se enfrentan cara a cara. Alrededor de ellos, formando un gran corro, sus amigos les animan a golpearse. Encaramados al muro, chicos de entre 12 y 13 años observaban la pelea expectantes, esperando saber quien será el vencedor. Los educadores de calle de la asociación más cercana al centro, al escuchar el alboroto, se precipitan sobre los jóvenes para separarlos. En ese momento, una joven, situada en uno de los extremos del círculo, se acerca a uno de los contrincantes, levanta los brazos, muestra sus manos y haciendo el signo de una mariposa grita con todas sus fuerzas: ¡Yo soy latina, latina de corazón!, ¡sois unos Ñetas de mierda!

-notas de campo, mayo 2005

Esa chica era Emma, 16 años y originaria de Ecuador. Poco después del altercado, fue inscrita en el programa de acogida de la asociación Educación, Cultura y Solidaridad. Acababa de abandonar los estudios.

Su familia comenzó la andadura de la emigración en 1999. Primero su hermana mayor, luego su madre y por último su padre abandonaron Ecuador dejando a Emma, con siete años, y a su hermano, con cuatro, bajo la tutela de sus tías (hermanas de su padre). Para la madre de Emma la separación de sus hijos pequeños se hacía cada vez más dolorosa y a pesar de sus dificultades económicas (debido en gran medida a la situación de irregularidad y desempleo del padre) hizo todo lo posible para traer a sus hijos. En 2001 Emma y su hermano se reunieron con su familia.

Emma tenía 11 años cuando llegó a España. Según ella, pasó año y medio llorando porque quería volver. Ni su nuevo colegio ni su nueva casa -la familia vivió durante unos meses en un piso compartido- le gustaban. No obstante, el tiempo permitió a Emma adaptarse: hizo nuevas amigas y pudo terminar con éxito el segundo ciclo de primaria, aprobando todas las asignaturas excepto inglés. Pero sus progresos escolares se vieron de nuevo interrumpidos debido a dos cambios fundamentales: el paso del colegio al instituto y el nacimiento de un nuevo hermano y de su primer sobrino.

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«En el instituto (en el primer curso) me quedaron todas. Pero creo que yo no estudiaba porque no tenía los libros... me decían que me los iban a dar, que me los iban a dar... y hasta final de curso nada... Luego también mi mamá y mi hermana tuvieron sus hijos casi al mismo tiempo y ya casi no iba nunca al instituto. Mi mamá trabajaba y tampoco iba a dejar ahí a mis hermanitos. Mi hermana no podía con los dos, porque eran dos niños sólo con diferencia de dos meses (...) Y luego me buscaban unas chicas pelear... Yo lloraba y le decía a mi papá: «¿para que voy a ir , ¿para buscar pelea ...».

Emma trató de adaptarse a las circunstancias y enfrentarse a la nueva adversidad. Como estrategia defensiva se separó de sus amigas del colegio y eligió nuevas compañías. Poco a poco, su conducta se volvió más provocativa y agresiva. El retraso educativo, el conflicto con sus compañeros, las faltas de asistencia, la acumulación de amonestaciones y la ausencia de apoyo por parte de su familia, le arrastraron a integrarse en una de las pandillas juveniles del barrio, los «Latinos de Fuego».

« (...) En el instituto como que nos volvemos más agresivos. (...) Me acuerdo un día con una amiga que nos tiramos al suelo a pegarnos por no sé qué, como si estuviéramos solas. Y la profesora nos dijo que nos fuéramos al «Aula H» (aula de castigo) y ella salió corriendo y yo detrás y ni siquiera nos importó que nos echaran. (...) Yo en el colegio y en primero (de ESO) era calladita, pero en segundo y tercero he sido bien peleona, de buscar pelea, bien buscona, por nada, es que por nada... (...) Luego hay aquí un grupito y ¿cómo no yo estaba en ese grupito. Nos dijeron que era un grupito pequeño, que era para defendernos de quien nos pegara... pero no sirve de nada, porque me pegué con una chica a la salida del instituto y no me defendieron. Luego, con mi amiga, nos retiramos y por eso nos querían pegar. Había un tiempo en que teníamos miedo de salir a la calle. Había muchas cosas... que te iba a venir a pegar el de enfrente, que te iban a venir a pegar de Villaverde.... muchas cosas que hacía que me daba miedo ir a estudiar».

Emma abandonó los estudios en tercero de la ESO. En el caso de esta joven, el abandono educativo prematuro, si bien produjo su expulsión del sistema, le permitió poco a poco alejarse de un entorno que le era nocivo y romper con determinadas relaciones que podrían haberle ocasionado graves problemas en el futuro. Los dos años que estuvo matriculada en la Asociación Educación, Cultura y Solidaridad le sirvieron para recuperar conocimientos, superar el aislamiento y el sentimiento de fracaso que había provocado el abandono educativo. Hoy trabaja en el servicio doméstico y asiste por las tarde al Centro de Educación de Adultos para obtener el Graduado en Educación Secundaria. Su hermana, viendo la nueva motivación por estudiar de Emma, le ha propuesto pagarle los estudios, pero ella lo tiene claro: «Voy a seguir trabajando, la mujer es buenísima y me gusta estar activa. ¡Así me da despecho y me dan ganas de estudiar para encontrar algo mejor en el futuro!».

2.1. La vulnerabilidad familiar frente al entorno adverso

No todas las familias en el barrio de San Cristóbal cuentan con los mismos recursos para ofrecer a sus hijos una experiencia educativa tranquila que les proteja de las «malas influencias», la violencia y los valores contrarios al progreso escolar. La estructura familiar, el estatus económico de la familia y el contexto de recepción de los grupos inmigrantes son factores que determinan el éxito de la incorporación de los hijos tanto en la etapa inicial de la adolescencia como en su etapa final (Portes, 2006: 39). En el caso de Emma, varios acontecimientos marcaron su infancia a los dos lados del atlántico. La emigración le

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arrebató con tan sólo siete años los dos pilares básicos de su existencia, su madre y su padre. Y el tiempo y la distancia que se abrió entre los miembros de su familia quedaron grabados en su memoria. Cuando por fin pensaba que su vida comenzaba de nuevo, la decepción se abatió de nuevo sobre ella. El paraíso que había imaginado era falso y sus padres se veían indefensos en un nuevo contexto que no hacía más que ponerles trabas. Su casa se había reducido a una habitación, su padre no tenía trabajo y su madre partía desde el alba hasta la noche a trabajar sin descanso.

El hecho migratorio transformó las relaciones familiares, abriendo un abismo entre la joven, convertida ya en una adolescente, y sus padres. La madre de Emma en una entre-vista mostraba su preocupación por haber perdido la influencia y la autoridad sobre su hija.

«Me insulta, me ha perdido el respeto, me llama ¡zorra! Me amenaza con irse de casa. Yo me voy a las 7 de la mañana de casa, visto al pequeño de siete y cuando llego al trabajo la llamo. El niño siempre llega tarde al colegio y ella se queda sin ir al instituto. Vuelvo a casa y, bueno, al menos se queda y no se mete en problemas allá, ayuda con sus hermanitos y recoge la casa. Pero enseguida quiere salir y como no quiero que salga pues empieza otra vez a gritar...»

-madre de Emma, mujer ecuatoriana de 46 años. Actualmente trabaja en el servicio doméstico.

Algunos jóvenes reagrupados aceptan y apoyan a sus padres en su decisión de emigrar, pero otros quedan resentidos. Este sentimiento de despecho aumenta en la medida en que los padres no cuentan con el capital económico, cultural o humano para facilitar su adaptación al nuevo contexto. Las condiciones económicas de la familia de Emma impidieron que sus padres pudieran realizar una inversión en sus estudios y la falta de capital humano y cultural tampoco les empujó a hablar con los docentes cuando su hija comenzó a sufrir dificultades en la relación con sus compañeros. Como lleva demostrando durante años la sociología de la educación (Bourdieu, 1997), independientemente del capital económico y de los efectos perturbadores del hecho migratorio, los padres con capital humano tienen mayores herramientas para proporcionar comprensión en sus hijos, incentivándoles, así, a acumular el mismo tipo de capital humano que ellos poseen o que hubieran querido poseer.

En la declaración de la madre de Emma es posible comprobar de qué modo «ayudar en casa» puede contribuir a atenuar las obligaciones escolares. El abandono educativo se acepta si éste se disfraza de un apoyo familiar, materializado en la cobertura de las labores de cuidado. Asimismo, la joven toma esta «obligación» como excusa para no acudir a un espacio donde parece no encajar. De esta forma, las circunstancias colocan a ambas, madre e hija, en una posición de continua renuncia hacia sus responsabilidades. La madre no puede ocuparse de su hijo pequeño, porque debe trabajar para sacar a la familia adelante y la hija se ve incapaz de hacerse cargo de sus estudios. Esta situación se da porque existe un contrato implícito, una organización familiar que se crea en función de las necesidades y de la urgencia, pero que, en ambos casos, se convierte en una vía cómoda para eludir el esfuerzo que supone romper con la dinámica, cambiar la dirección y permitir el progreso de algún miembro de la familia. Emma renuncia a los estudios y su madre se resigna a ello, perdiendo de esta forma la autoridad frente a su hija. La casa familiar sirve de resguardo frente a la adversidad exterior pero, al mismo tiempo, funciona como un espacio de estancamiento, ya que impide la adaptación escolar de la joven y su éxito en los estudios.

Por otro lado, la culpa abruma a los progenitores, impotentes por no poder hacer valer

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su autoridad. La desobediencia de los hijos es una forma de hacerles pagar su decisión de emigrar. La incomunicación y el conflicto intergeneracional hace a los jóvenes más propensos a experimentar una aculturación disonante (Portes y Rumbaut, 2001), a olvidar los principios de su cultura de origen y a adoptar los valores más negativos de la sociedad de acogida (el materialismo, el consumismo, el rechazo a las normas, la devaluación del esfuerzo de los estudios y del trabajo).

2.2. Dificultades de adaptación social y académica en el paso de la educación primaria a la secundaria

Existe un momento clave en el que es preciso fijar la atención con mayor cuidado y éste es el tiempo en que los jóvenes experimentan su transición entre la escolarización primaria y secundaria. Como le ocurrió a Emma, la inmensa mayoría de los jóvenes entrevistados definen este tránsito como un momento de gran inestabilidad e inseguridad. Un joven español de 16 años que cursa cuarto curso, después de haber repetido tercero, piensa que la transición al instituto a los 12 o 13 años es excesivamente prematura. «Te encuentras profesores completamente diferentes, compañeros completamente diferentes y mucho más mayores. Te hacen mayor demasiado pronto».

En estas circunstancias, el desfase académico de los jóvenes de origen inmigrante se convierte en un serio hándicap. Según los docentes, en el instituto la falta de medios impide la puesta en marcha de un programa de acogida y adaptación curricular efectivo, por lo que estos jóvenes quedan desatendidos o sujetos al tiempo que pueda dedicarle cada profesor a nivel particular. La adaptación al centro de secundaria se ve, por tanto, muy condicionada por el buen funcionamiento de los mecanismos internos de compensación educativa y por los apoyos externos con los que cuenta el joven: el soporte familiar y el apoyo escolar desde las asociaciones del barrio.

Además de la adaptación académica, el joven debe encontrar su hueco en el grupo de pares. Y esta tarea no es simple. En el interior del instituto, la separación de los grupos en función de la nacionalidad es un hecho constatado. Pero esto no impide que se creen grupos mixtos y amistades fuera del grupo de referencia. Aunque los jóvenes no pertenecen al mismo grupo, existen múltiples espacios de encuentro que les permiten conocerse y reconocerse. Los grupos mixtos suelen crearse en la escuela primaria y para muchos jóvenes el paso al instituto supone un cambio. En ese momento, como advierte un joven de origen dominicano de 17 años, «uno va queriendo relacionarse más con la gente de su país, de su cultura. Porque si voy con españoles yo tengo que hacer como ellos, y en cambio con los dominicanos yo hablo como mi cultura y ellos ya me entienden, ¿me entiendes ».

La investigación muestra la importancia del proceso de adaptación curricular y social en el primer y segundo curso de secundaria.

Los jóvenes que conservan sus amistades de la infancia, que se integran en grupos mixtos y rechazan las malas compañías; que reciben el apoyo necesario de la familia o de la comunidad, suelen evitar ambientes adversos y tiene un buen rendimiento escolar. En cambio, los jóvenes que cambian de amistades cuando ingresan en el instituto y sufren problemas de adaptación social o conflictos con sus compañeros suelen buscar protección en las pandillas y experimentar un retraso escolar. Tratan de encontrar un espacio de pertenencia, distinto a la escuela, donde se sienten desplazados (Lapeyronie, 1992; Body-Gendrot, Le Gennec y Herrou, 1998) y desarrollan una actitud defensiva para protegerse del desprecio externo, adoptando una serie de valores contrarios al esfuerzo, la autoridad y el trabajo (Zhou, 1997: 203). Emma creyó entender que debía elegir el grupo más conflictivo y abandonar a sus amigas de la infancia para protegerse del entorno hostil. Pero,

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lo que parecía la solución al problema se convirtió en su mayor dificultad, ya que se vio obligada a abandonar el instituto para escapar de un ambiente social que le reportaba intranquilidad y le impedía progresar.

3. Segunda trayectoria: «La novia del rubio» De la «mala conducta» a la provocación

Sonia era una de las chicas más populares del instituto. Era la «novia del rubio», uno de los gitanos más temidos de «La Chimenea» (una de las zonas de realojo de la población gitana en San Cristóbal) y conocido por sus múltiples hazañas en el calle. Hija de un vigilante de seguridad y una teleoperadora, ambos con una educación básica, esta joven española, vio como su vida daba un giro cuando ingresó en el centro de secundaria. A pesar de las reprimendas de su madre, en tercero de la ESO Sonia renunció a esforzarse, comenzó a faltar de forma regular al instituto y desarrolló una conducta agresiva y provocadora hacia sus compañeros y profesores. En el momento de hacer la entrevista, Sonia había cumplido 18 años, ya no era novia del joven gitano y había conseguido sacar el título de Educación Secundaria inscribiéndose en el horario nocturno. El tiempo transcurrido le permitía mirar atrás y entender las causas de su deriva, tratando de dar un sentido a su conducta y a las dificultades que experimentó en aquel momento.

«Yo hice primero y segundo de la ESO en el colegio porque había obras en el instituto y no había sitio. Saqué unas notas que te cagas, pero fue pasar al instituto y ver que falté un día y no me dijeron nada y empecé a faltar, a faltar y a faltar. En tercero me quedaron todas, volví a repetir tercero y me quedaron todas otra vez. (...) Cuando entré en el instituto estaba con «el rubio», entonces era: «¡buah!, ahora viene el rubio a buscarme y me voy con la Mate y con el Murillo...». (...) Le llamaban el rubio porque son de una familia que todos los hermanos son rubios. ¡Y son lo peor de la Chimenea! (...) Ahí están todo el día robando; a tiros se han liado un montón de veces. (...) Y el rubio sí que a veces abría coches y todo. Y yo con él. Íbamos por la calle y me decía: «mira Sonia que a este coche le das un culazo y se abre» (...) Y de yo venir, meterle un culazo y meternos dentro. Y dices: ¡joder, la que pude liar por hacer el tonto!, sabes, pero...».

Ser «la novia del rubio» conllevaba demostrar una serie de actitudes contrarias a las normas escolares y próximas a la pequeña delincuencia. La demostración de la fuerza física y simbólica a través de la peleas y las actitudes de provocación hacia sus compañeros y profesores, el trampeo de las normas escolares, los pequeños hurtos... se convirtieron en una especie de costumbre y casi en una obligación si quería conservar su «estatus» y reconocimiento dentro del grupo de pares. En el interior del centro, una de sus funciones era la de infundir temor a sus compañeros y profesores, boicoteando las clases de aquellos docentes que, desde su punto de vista, no apoyaban ni se implicaban con los alumnos. «Era como: ¡Dios, soy la novia del rubio pues tengo que ir y liarla!, ¡no voy a dejar que los profesores me coman!, ¡me los tengo que comer yo a ellos! ¿Como me va decir éste no se qué , venga, venga, pues yo me enciendo con él, me enciendo, me enciendo y luego que venga mi novio y que le pegue. ¡Y es que era así!».

Después de repetir curso dos veces, de varias expulsiones y conflictos con los profesores, Sonia dejó de ir a clase durante casi un año académico. Salía de su casa a las ocho de la mañana y volvía a las tres. Cuando su madre se percató de sus ausencias ya era final de curso y la joven tenía pensado renunciar al cumplir los 16 años. Pero el abandono escolar tuvo sus consecuencias. Con el apoyo de los educadores de calle, la madre de Sonia pudo comenzar a controlar los movimientos de su hija. La joven debía permanecer en la Asocia-

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ción hasta que ella volvía del trabajo y las tardes debía pasarlas en casa en su compañía. La rigidez de su madre y el abandono de los hábitos adquiridos en la calle permitieron a Sonia recuperar parte del tiempo perdido. Al año siguiente pudo matricularse en el horario nocturno y obtener la titulación básica. Desde entonces no ha dejado de estar en contacto con la Asociación, donde realizó un curso de monitora de tiempo libre que le permitió encontrar su vocación: la educación social. No obstante, los hábitos adquiridos durante casi cinco años no le han permitido continuar con sus estudios de bachillerato. Por el momento, pospone su sueño y trabaja como teleoperadora en la misma empresa que su madre. Eso sí, se ha convertido en una de las jóvenes más participativas del barrio, dispuesta a ayudar y a desarrollar acciones reivindicativas, ya que, según dice, «el mundo puede ser visto y vivido de otra manera».

3.1. La dictadura del «joven provocador» y algunas reflexiones en torno al sentido que los jóvenes otorgan a su sentimiento de rabia

El caso de Sonia es un claro síntoma de que, hoy en día, no es posible entender el abandono o la expulsión educativa sin aden-trarse en las aulas y los pasillos del instituto y percibir el clima que se respira en ellos, sin conocer el comportamiento de los alumnos y las relaciones se fraguan entre éstos y los docentes.

La mayoría de los docentes y responsables educativos del barrio sitúan el comienzo del deterioro del comportamiento de los alumnos a comienzos de los años 90, coincidiendo con la aprobación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). La directora del instituto advierte que fue en ese momento cuando comenzaron a crecer los informes de incidencias: «la violencia, las faltas graves, las peleas físicas, y agresiones graves a profesores; amenazas, incluso acosos de padres a profesores». Este cambio es pues anterior al incremento significativo de la población extranjera en edad escolar y permite desmentir las afirmaciones que señalan al fenómeno de la inmigración como primer causante de la nueva conflictividad en los centros escolares.

El caso de Sonia muestra el deterioro del comportamiento de los estudiantes. Llama la atención que las conductas más valoradas por los jóvenes responden a valores negativos. «El más guay es al que más miedo le tiene la gente»; «la más chula es la que se va de pellas y fuma porros»; «el más valiente es el que se la lía al profesor»... Este orden de cosas hace que los alumnos con buena conducta tiendan a ser eclipsados por aquellos que tienen un comportamiento provocador y agresivo. Se instaura, como advierten algunos docentes, «la dictadura del mal estudiante», y el esfuerzo y la dedicación al estudio son cualidades infravaloradas y sus representantes marginados.

Pero para entender el conflicto entre deter-minados alumnos y profesores es preciso conocer la imagen que cada uno de los actores construye sobre «el otro». Del lado de los alumnos, el discurso varía en función de la trayectoria escolar de los jóvenes y también de su origen nacional. Entre los alumnos menos aventajados que desarrollan una mala conducta, como en el caso de Sonia, se acusa a los profesores de colocarse en una posición superior y de humillar a los estudiantes. Los jóvenes españoles aluden principalmente a comentarios de tipo clasista -«en este instituto sólo hay barriobajeros y este barrio está lleno de inmigrantes», advierte un joven español de 17 años- y los jóvenes de origen inmigrante a comentarios de tipo xenófobo -«una profesora me dijo que tenía miedo porque este barrio estaba lleno de inmigrantes, ¡será pija la tía!, y me dijo un día: «¡tú cállate que los extranjeros estáis gastando el dinero del Estado español!», cuenta una joven de 15 años nacida en España y de padres marroquíes. Desde el

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punto de vista de estos jóvenes, la conducta conflictiva se ve legitimada porque «los profe-sores reciben el mismo trato que dan».

Los jóvenes más aventajados, por su parte, comprenden el rencor de sus compañeros más conflictivos ya que piensan que la relación entre los docentes y los alumnos no es positiva. El trato, según ellos, es frío, distante y no permite el desarrollo de una relación de confianza. Además, piensan que los docentes no depositan en ellos grandes expectativas. «Teníamos programada una excursión para ir a ver universidades -dice una joven española que cursa bachillerato- y nos la han cambiado para ir a ver módulos (de formación profesional). Se creen que sólo vamos a llegar a eso. Hay muchos profesores que se creen que esto es el Bronx y que todos nos vamos a quitar (del instituto) y no vamos a llegar».

Llama la atención el modo en que los jóvenes comparten una idea más o menos común de los docentes. Aunque dicen que existen excepciones (sobre todo entre los profesores interinos), en general, el trato de los profesores es juzgado de manera negativa. Además, resulta interesante el modo en que asimilan racismo y clasismo, como si, en el fondo, ser negro y «barriobajero» fuera lo mismo. De este modo entienden la «mala conducta» como una respuesta defensiva al desprecio que sufren a diario. Los jóvenes reproducen el estigma negativo que creen que se les atribuye, exagerándolo y proyectándolo contra su entorno más cercano (Dubet, 1992), sin darse cuenta que en ese movimiento no hacen más que confirmar los prejuicios de quienes les estigmatizan.

3.2. El punto de vista de los profesores Entre el malestar y la impotencia de no poder efectuar un cambio educativo necesario

Del otro lado están los docentes. En su mayoría declaran «hacer lo que pueden» y no contar con los medios ni con el método pedagógico adecuado para efectuar un cambio de ambiente en las aulas. La observación directa en el centro y las entrevistas al equipo docente permite destacar tres perfiles.

En primer lugar se encuentra la figura del docente que deja claro su punto de partida: es «enseñante», no «educador». La mala conducta es concebida como un problema externo al centro educativo. Proviene de la inestabilidad económica de las familias, de la desestructuración familiar y de la dimisión (no intencionada) de los padres hacia la educación de sus hijos. La anomia adolescente es irracional y debe ser controlada a través de los mecanismos sancionadores existentes para evitar un prejuicio a los alumnos que demuestran una voluntad de progreso escolar.

La rigidez de estos docentes contrasta con la excesiva sensibilidad y comprensión de otros. Una actitud que roza casi el victimismo y la compasión, lo cual conduce a otro modo de renuncia de la labor con estos jóvenes.

«No tienen en casa ni una mesa donde escribir, sus padres no pueden comprarles los libros, vienes incluso sin boli. Entonces, ¿qué les vas a pedir a estos chicos ».

-Profesor de 3º de ESO, grupo de diversificación (42 años, siete años de experiencia en el centro)

Por último, existe una nueva figura del docente, cada vez más numerosa, que quiere dejar de tratar a los jóvenes como víctimas o como culpables y aboga por un cambio en el modelo de enseñanza y por una redefinición de la relación profesor-alumno.

«Se fracasa en la motivación de los chavales. Hay una relación muy lejana y conflictiva entre los alumnos y los profesores. Y eso tenemos que solucionarlo. Hace falta un cambio, un mayor compromiso con los chicos, que tú les puedas exigir, porque no son niños chicos ni tampoco son tontos. Lo único que, como contrapartida,

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también nosotros tenemos que ser más respetuosos con ellos, porque sino ellos se dan cuenta»

-Profesor de 1º y 2º de ESO (39 años, un año de experiencia en el centro)

La diversidad de posiciones genera desavenencias en el claustro. De las entrevistas se desprende la ausencia de un proyecto pedagógico y disciplinario común. Los profe-sores no cuentan con las herramientas para resolver ciertos problemas complejos (como es la «mala conducta») y se enfrentan a situaciones que les sobrepasan y les afectan de manera negativa a nivel personal.

La ausencia de un ideario se agrava con la falta de recursos, la inestabilidad de los profesionales y la sobrecarga de dificultades. En 2009, desaparecieron 10 puestos de profesores (de 80 se bajó a 70) la ratio de alumnos por clase ha aumentado (de 25 a 30 alumnos), no existen medios para realizar las adaptaciones curriculares de los alumnos que llegan del extranjero a mitad del año y el equipo de orientación cambia cada año. De los 70 profe-sores en plantilla, alrededor de la mitad piden el traslado de centro para el siguiente curso académico. El deterioro de las condiciones laborales en el instituto de San Cristóbal y la concentración de dificultades sociales son un reflejo de los nuevos procesos de segregación escolar en la Comunidad de Madrid, en buena parte debido a la selección informal del alumnado (en función de su condición econó-mica) y a la promoción de los colegios concertados.

4. Tercera trayectoria: La relegación de «los peores»: un aula para los más conflictivos

Edwin llegó a Madrid a los seis años desde República Dominicana. Su madre, como tantas otras mujeres dominicanas, inauguró la cadena migratoria en su familia y ayudó a venir a sus hermanas. Poco a poco, gracias a las redes sociales que forjó en su comunidad de origen y tras varios años trabajando en el servicio doméstico, pudo adquirir un local en el barrio para abrir su propio negocio. «El Sureño» fue uno de los primeros bares del barrio regentado por inmigrantes y hoy es uno de los más frecuentados por los vecinos, sin distinción de nacionalidad. La madre de Edwin pudo traer a sus hijos cinco años después de llegar a España. Edwin y su hermano pequeño estuvieron bajo el cuidado de sus tías hasta que su madre pudo viajar a Santo Domingo a recogerlos. Para los pequeños, la llegada fue positiva. Su madre estaba bien instalada y la llegada de sus primos, casi al mismo tiempo, hizo que la vida en el barrio no se diferenciara tanto de su rutina en San Domingo. No obstante, la adaptación educativa no fue sencilla. Edwin repitió sexto de primaria y, una vez en el instituto, su retraso académico le empujó a faltar a clase, a pasar el día en la calle y a desarrollar una conducta desafiante hacia sus profesores.

«Cuando entré en el instituto yo pensaba mal, a veces. La juventud pensamos mal en ese momento porque como que nos descarrilamos un poco, por la compañía, las pellas, toda esa tontería... Y ya luego empieza lo de: me aburro, no quiero ir a clase, si voy la voy a liar, no paso a este profesor, me toca esta materia, este profesor es así... Y ya por ahí, ¿tú me entiendes , viene lo malo...».

Lo malo

es que repitió primer curso dos veces, fue amonestado en múltiples ocasiones, se le expulsó del centro (entre un semana y un mes) por atacar verbalmente a profesores, deteriorar el mobiliario escolar y violentar a sus compañeros. Sus fechorías parecían no tener fin, hasta que fue integrado en un aula-taller, creada en ese momento para «expulsar» de las aulas a los alumnos considerados más «conflictivos». «El taller» tenía como fin reintegrar a los alumnos a través de actividades manuales (como la carpintería, la

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cerámica, la jardinería) y de la recuperación de conocimientos en materias las básicas (lenguaje y matemáticas).

«(...) Aparte te ponen entre los peores, porque en el taller que yo estaba nos tenían, supuestamente, como dice la directora, que éramos los peores del instituto y nos tenía ahí para pasar el tiempo, para tenernos lejos de las demás aulas porque no podíamos... y que supuestamente no éramos adecuados para estar, ¿tu me entiendes , convivir en una clase y estudiar junto con los demás. Nos tenían ahí para pasar el tiempo, nos daban alguna materia y luego cerámica y hacíamos lo que queríamos y ya. Es como que te ponen aparte de los demás... que aunque tú seas malo, seas lo que sea, te ponen a un lado como quien dice: «!venga, los perros aquí y los decentes aquí!». Yo puedo ser malo en el instituto, pero una vez que me mandan a un taller como ese, ya lo he perdido todo... Y siempre te prometen que al mes o a los dos meses, que depende de tu comportamiento, subes, pero es mentira. Yo aprobé todas las asignaturas menos una, salí con las mejores notas, en cerámica y todo, y nada. Todo era mentira...»

Edwin abandonó el instituto cuando cumplió los 16 años y se dedicó a sus amigos, a su novia y, de vez en cuando, a ayudar a su madre en el bar. Cuando cumplió los 18 años su novia quedó embarazada y el joven trató de conseguir un trabajo más estable. Durante unos meses trabajó en la construcción, pero las condiciones de trabajo le resultaron demasiado duras y volvió a su rutina en el barrio, pasando el mayor tiempo posible en compañía de sus amigos y realizando pequeños trabajos temporales para sacar algún dinero. En la actualidad, su hijo y la madre de su hijo viven en casa de la madre de ésta. Entre tanto, Edwin tiene una nueva novia y sueña, en el banco del parque desde donde ve pasar los días, en reconducir su vida, hacerse cargo de lo que es suyo y tener un futuro.

4.1. Las consecuencias del agrupamiento: la desmotivación, el absentismo crónico y la renuncia

El caso de Edwin es un ejemplo del modo en que los mecanismos destinados a cubrir las necesidades educativas especiales se ven pervertidos en sus fundamentos. En vez de fomentar su reinserción, trabajando sobre los hábitos, la disciplina y la responsabilidad de los jóvenes, se les separa de manera indefinida, enviándoles el mensaje de que son «irrecuperables».

Además del agrupamiento no intencionado («el taller», las aulas de compensatoria, A, B y C y diversificación) que fomentan estas medidas especiales, el centro de estudios selecciona a los alumnos, aunque no de un modo formal, en función de su rendimiento académico y de su conducta. Las primeras clases (A, B y C) suelen ser las aulas de los alumnos aventajados, o de los «empos», según las denominan los estudiantes. Las últimas letras, (D, F, G) suelen estar reservadas para los alumnos con necesidades «especiales» o con una conducta más «conflictiva». Los jóvenes han bautizado estas clases como «las clases de los liantes» o «de los peores». El problema es que el agrupamiento de los alumnos en grupos diferentes está fomentando una diferenciación del alumnado en función del origen (nacional y extranjero). En las clases «bajas» hay una mayoría de alumnos extranjeros y en las «altas» hay una mayoría de nativos.

La mayoría de los alumnos entrevistados sitúan el principio del fin de su vida académica en el momento en que fueron situados en estas clases «bajas».

En estas aulas, el descontento de los alumnos es generalizado. Sienten que son tratados de modo diferente al resto de los alumnos del centro: las expectativas que los docentes depositan en estas aulas son escasa, sus explicaciones son menos claras, están

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menos preparadas y los métodos de aprendizaje son repetitivos (fichas, libro de texto, dictados, copiar desde la pizarra). Así lo explica una joven que abandonó el instituto en tercer curso:

«En F estábamos todos los liantes. Éramos cuatro españoles y luego todos los demás inmigrantes. Los profesores ya permitían que hiciésemos lo que queríamos: llego, paso de ellos, pongo unos ejercicios en la pizarra y si no prestan atención no me preocupo. Luego pongo el examen y al final nadie lo saca, pues no es mi problema, es que ellos se portan mal. Es que está mal, porque yo que no estudio me juntan con 15 que tampoco estudian y es que... sin embargo a mí me meten con 5 que no estudiamos y con 15 que estudian, pues digo: joder, no voy a estar liándola aquí, ¿sabes A lo mejor haces la primera gracia, la segunda, pero luego te cortas».

-Mujer joven de origen ecuatoriano inscrita en la asociación tras un año de abandonar los estudios (16 años)

El agrupamiento produce una bajada del rendimiento de los alumnos de los grupos «inferiores» en contraste con aquellos que tienen aptitudes similares pero que forman parte de los grupos homogéneos. El ambiente y el hecho de ser seleccionados entre «los peores» minan su motivación y sus aspiraciones. Caen en una especie de apatía, dejan de creer en sí mismos y renuncian antes de tiempo. En otros casos, la tensión con algunos docentes aumenta y su comportamiento provocativo y agresivo se agudiza.

En estas circunstancias, incluso, la sanción más fuerte, la expulsión, pierde su eficacia. Los alumnos no vuelven al instituto arrepentidos por sus actos y dispuestos a asumir las reglas del juego. Todo lo contrario. Su susceptibilidad aumenta y la relación entre determinados docentes y alumnos se hace tan insopor-table que la expulsión se convierte finalmente en un alivio tanto para los docentes como para los alumnos. Los jóvenes se convierten en absentistas crónicos con el objetivo de evitar las sanciones en el centro y en la familia.

«En segundo me pusieron en la F, nos pusieron a todos los repetidores en «ese sitio». Los profesores pasaban de nosotros totalmente. A mí me tenían clavada, entre ceja y ceja. Era decir algo y: ¡venga, fuera!, al aula H. Y entonces pues yo, al ver tanto eso, pues digo: ¿sabes una cosa , yo a partir de este día no vengo más a clase. ¿Qué hago : pues salgo de mi casa a la misma hora de siempre, llego a la puerta del tuto y me voy a otro sitio. ¿Qué evito : evito problemas con los profesores, evito que me pongan amonestaciones, que las amonestaciones lleguen a mi casa y que mis padres me estén reventando a hostias. ¿Me entiendes Y fue lo que hice. Yo con una amiga, estuvimos desde el segundo trimestre de pellas, hasta al final de curso, que fue cuando mi madre me pilló».

-Mujer joven de origen dominicana inscrita en los cursos de Garantía Social pero absentista (17 años)

Cuando estas situaciones se presentan, generalmente se abre un periodo de incomunicación entre el centro educativo y la familia. El expediente de los alumnos absentistas reincidentes o crónicos es transferido a los Servicios Sociales y el caso en cuestión ya no es competencia del centro. Muchos padres dicen enterarse tarde de las repetidas faltas de sus hijos o hacerlo por otras vías (sus propios hijos o los educadores sociales del barrio). Mientras, los jóvenes ya están fuera del sistema y comienza su periplo en la calle, donde se reúnen con jóvenes en su situación o hacen nuevas amistades que les permiten pasar el día, resguardados en alguna de las casas vacías que los padres abandonan para ir a trabajar, o buscando un lugar en la calle lejos de los puntos de vigilancia de los agentes municipales. En este momento, los mecanismos de control que se ejercían sobre los jóvenes caen de un plumazo y una libertad sin límites se abre ante ellos,

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ansiosos de experimentar la calle y de conocer la ciudad. Aunque sus aventuras y su búsqueda no son siempre negativas, el mundo no tarda en mostrarle sus peligros.

4.2. El contraste entre los sueños de futuro y las cortas aspiraciones académicas

La trayectoria de Edwin también muestra la brecha entre los sueños de los jóvenes y sus expectativas y aspiraciones reales. Su ilusión es encontrar un trabajo que le permita adquirir una autonomía pero, de momento, sus aspiraciones y expectativas no se ven enfocadas a retomar sus estudios o a encontrar un empleo que le permita adquirir una autonomía. Trata de dilatar el momento lo más que puede, ya que sabe que cuando se incorpore al mercado de trabajo deberá soportar unas condiciones de empleo duras y precarias.

Además, estos jóvenes no conciben el sistema educativo como una vía de incorporación a la sociedad española. No creen que ese sea su camino, ya que una gran parte de ellos no confían en que puedan conseguir empleos diferentes a los de sus padres. Los años de estudios se ven como una pérdida de tiempo o como un camino difícil y sin un final concreto y tangible. «¿Para qué quiero aprender una fórmula de biología si luego voy a trabajar en la obra », dice un joven colombiano recién llegado a la Asociación. «Yo lo tengo claro, yo dije: vega ya, yo no voy a profundizar en mis estudios ni nada, si sé que a la larga -que a lo mejor no- pero sé que a lo mejor pues por ser marroquí a mí me van a discriminar en esos puestos de trabajo. Pues yo ser electromecánico, cojonudo, aquí me quedo», reflexiona otro joven que terminó su educación secundaria con sobresaliente y está estudiando un módulo de electromecánica.

Por tanto, las aspiraciones y las expectativas son modestas, incluso entre los jóvenes más capaces. Para una importante mayoría, obtener el Título de Graduado en ESO es su máxima ambición académica. Es muy común oír decir a los jóvenes en el barrio: «¡Cuando me saque el título dejo de estudiar!» o «!Yo me saco el título y me pongo a trabajar!». Muchos jóvenes hablan de ello como si fuera el último esfuerzo que harán en sus vidas. Y es que después de repetir curso varias veces, de experimentar un abandono escolar y de tener conflictos con los profesores y con sus padres, sacarse el título se convierte en toda una proeza.

Cuando se encuentran integrados en el instituto anhelan una nueva vida fuera del centro y sueñan con los beneficios que le reportará su inserción laboral, sin valorar el sacrificio que supone desempeñar tareas poco cualificadas. En cambio, una vez que han abandonado los estudios y habiendo tomado contacto con las limitaciones que les impone la sociedad, llega el arrepentimiento y, en algunos casos, la voluntad de recuperar el tiempo perdido. La distancia entre los sueños y las cortas aspiraciones académicas lleva a muchos jóvenes a sentirse frustrados al alcanzar la mayoría de edad. Se dan cuenta de que han perdido la oportunidad de formarse y únicamente tienen dos opciones: aceptar un trabajo poco cualificado parecido al de sus padres o estudiar y trabajar al mismo tiempo (una opción que no siempre es factible). Por ello, muchos jóvenes, como Edwin, prefieren posponer el mayor tiempo posible el momento de enfrentarse a la realidad.

5. Cuarta trayectoria: En los márgenes del sistema educativo Un joven reagrupado en la adolescencia

Hassan abandonó su lugar natal (LarachiMarruecos) en 2004. Llegó a Madrid con 14 años a casa de sus hermanas, asentadas en la ciudad desde 1996. Ambas, con 29 y 32 años, trabajan en el servicio doméstico desde su llegada, no se han casado, no tienen hijos, y

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envían religiosamente cada mes dinero a sus padres en Marruecos. Hassan es el séptimo de diez hermanos. Su padre es el único que trabaja en Marruecos. Es barrendero y tan sólo gana 250 euros al mes. Su hermana mayor dice que tuvo que venir a España porque sus hermanos «comían mal, no podían estudiar, no cabían en la casa y no tenían posibilidad encontrar un buen trabajo». En Madrid han adquirido un piso en propiedad (en San Cristóbal) y, aunque deben pagar 900 euros al mes durante los próximos 35 años, dicen que no les falta el trabajo. El hermano mayor, también inmigrado, ayuda a la familia desde Granada trabajando en la construcción. Su padre pensó que sería bueno que Hassan se reuniera cuanto antes con sus hermanas, siguiera la tradición familiar y buscara nuevas oportunidades en España. El objetivo era que estudiara en Madrid y pudiera encontrar un buen empleo. Pero esa posibilidad no resultó ser tan sencilla para un joven como Hassan, ya que tan sólo había asistido a la escuela en Marruecos durante seis años y no conocía la lengua española.

Nada más llegar, los tropiezos fueron constantes. Pasó dos semanas en el instituto y fue conducido a un Aula de Enlace (o Aulas de Bienvenida, creadas para facilitar la integración educativa y social de los jóvenes extranjeros). Pero los seis meses de estancia en este centro no le permitieron alcanzar un buen nivel de español ni cubrir las lagunas de aprendizaje que arrastraba desde la infancia. El reto era demasiado ambicioso.

«Estuve en el instituto una semana. No sé hablar ni nada... Entonces me llevan al Aula de Enlace. 6 meses en el aula de enlace. Yo estaba ahí sentado con todos los marroquíes, y la gente hablando y no me enteraba de nada. Claro, como estaba con los marroquíes hablaba mi idioma y no aprendí español. Luego me meten en el instituto, en 4º de la ESO, y yo no me enteraba de nada. Pero me hice amigos rumanos y españoles y hablé más español. Pero me aburría en clase y ya lo dejé... Entonces iba con mis amigos marroquíes a dar vueltas, a dar vueltas...».

Hassan no tenía otra cosa que hacer que «dar vueltas», como le reprocha su hermana. Pasaba los días en la calle en compañía de sus amigos que se encontraban en la misma situación. Al poco tiempo, a través de la Asociación, donde asistió durante dos años para seguir aprendiendo español, pudo matricularse en un módulo de cocina. Pero, al cumplir los 18 años, perdió su permiso de residencia y se convirtió en un irregular, lo que le llevó a experimentar varios incidentes con la policía y a sufrir un trato discriminatorio en diversas ocasiones. Hoy, mientras espera «los papeles», evita salir a la calle y permanece encerrado en casa. Únicamente visita a un amigo que vive en San Cristóbal y los viernes se acerca al local de rezo que ha abierto la Asociación de Musulmanes en el barrio.

«Yo todavía no tengo papeles de trabajo. Sólo tengo el papel de la escuela y de mi curso de cocina. Ahora estoy esperando los papeles de trabajo. En unos meses me los van a dar (...) El otro día que fuimos con el curso de cocina a un museo, un policía viene y me dice: ¡tú no vas a pasar! Es que te lo juro que ¡parecen judíos! Y me dijo: ¡saca esa placa de hachis!, me dijo que si tenía una placa de hachis o algo, ¡te lo juro! Abrieron la mochila y encontraron mi ropa y mis zapatillas. Entonces me llevaron a comisaría y me metieron en un cuarto con un colchón. Me metieron ahí y cerraron la puerta. Hasta que a las 12... que entraron los ecuatorianos, 10 o así. Me dejaron ahí toda la noche hasta las siete de la tarde del día siguiente y me dieron un zumo con dos galletas. Me dieron una hoja (una orden de expulsión). Ahora el abogado me ha dicho que si me para la policía se lo enseño a ellos «y te van a dejar...», que me quede tranquilo en casa, que no me vaya con mucha gente porque si me voy en grupo seguro que voy a hacer mucho «ruido». Ahora estoy en casa, esperando...».

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5.1. La traba del idioma y la irregularidad

Uno de los grupos juveniles más vulnerables, sin duda, después de los jóvenes no acompañados, es el de los jóvenes marroquíes que llegan a través de la reagrupación familiar a lo largo de la adolescencia. Su objetivo es estudiar y trabajar, pero, tras varios meses de residencia en España, ven coartadas sus oportunidades tanto en el ámbito educativo como en el ámbito laboral. La ausencia de mecanismos adecuados para garantizar un aprendizaje del idioma y la asimilación de los nuevos conocimientos, les convierte en los primeros candidatos a «abandonar» la educación obligatoria.

Las limitaciones legales que impone la reagrupación familiar afectan a la continuidad educativa y formativa de los jóvenes y a sus posibilidades de inserción laboral, donde los vacíos legales al final de la adolescencia refuerzan unas condiciones de integración socioeconómicas ya inicialmente desiguales (Araujo y Pedone, 2008: 11). Los jóvenes reagrupados durante la adolescencia se ven atrapados «en un limbo» mucho antes que otros jóvenes. Su situación de irregularidad impide su formación profesional y retrasa su incorporación laboral. En esta situación, las asociaciones y organizaciones de solidaridad tratan de cubrir sus necesidades, haciéndose cargo de su formación lingüística e infiltrándolos como pueden en cursos de formación en los que, en principio, se exige un permiso de trabajo. A través de este apoyo, pueden mantenerse activos y recibir una formación a la espera de obtener los papeles.

La única alternativa que les queda a estos jóvenes es la calle. Mientras sus padres o sus hermanos trabajan, se unen a sus iguales y exploran las posibilidades de la ciudad. Vagan por el distrito de Villaverde y visitan el barrio de Lavapiés, donde entran en contacto con los jóvenes marroquíes que emigran solos y llegan a España en patera o en los bajos de un camión. Hassan y sus amigos se distinguen de una manera muy clara de estos jóvenes. Les llaman «los diablos» y dicen que «están solos, no tienen familia y venden hachis para poder comer».

La situación de los jóvenes reagrupados dista mucho del caso de los jóvenes que han nacido en España o han llegado durante su infancia. Los primeros, además de sufrir mayores dificultades de adaptación cultural y educativa, deben enfrentarse a las trabas que impone la ley de extranjería. Una joven ecuatoriana que llegó a los 17 años a Madrid con sus tres hermanos pequeños y se incorporó en segundo de bachillerato, después de haber superado las dificultades previas de adaptación académica y haber aprobado las asignaturas de los dos primeros trimestres, se vio obligada a abandonar los estudios porque cumplió 18 años y no contaba con un permiso de trabajo. Estas experiencias crean una gran desazón y desmotivación en los jóvenes. El cambio de país y las trabas en el proceso de regularización obstaculizan un progreso académico que había sido positivo en el país de origen y provocan su estancamiento en el país de destino.

«De estar estudiando en Ecuador segundo de bachillerato a no estar estudiando nada... Al principio no me sentía cómoda en el instituto... Pero al año siguiente me metí en el nocturno con una amiga y fue bien porque ahí iba gente que de verdad quería estudiar. Ahí comencé a aprobar todo y después de seis meses me pidieron el permiso de residencia para estudiar porque ya era mayor de edad. Yo no lo tenía, porque no tenía permiso de trabajo, ni trabajo. Y ahí ya... fue esa la gota que derramó el vaso. Nos daban un mes para meter en proceso eso del permiso de residencia, pero no hubo tiempo. Entonces yo ya dije: ya no vuelvo hacer nada... y ya tiré la toalla, ya me salí totalmente. Ahora estoy trabajando en el Burguer King y ya tengo permiso de trabajo, pero por el momento no quiero hacer nada. (...) Cuando llegué a España pensé: una vida nueva, una vida completa-

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mente nueva y con cosas positivas, pero, todavía las busco; todavía las busco y no las encuentro».

-Mujer joven de origen ecuatoriano sin la titulación básica. Trabaja en el Burguen King (19 años)

Existe, pues, una parte minoritaria de los jóvenes de origen inmigrante que no llega a tener la oportunidad adaptarse al sistema educativo. Directamente se quedan fuera y pasan su segunda adolescencia a la espera de unos papeles que les permitan incorporarse de nuevo al sistema educativo o al mercado laboral, en muchos casos ya sin ganas o habiendo perdido varios años de formación. Son jóvenes que se quedan al margen desde el principio y que ven como sus familiares continúan con sus vidas mientras ellos permanecen paralizados, frustrados por no poder aprovechar las oportunidades que les rodean ni ayudar a sus familias a alcanzar ese sueño que les arrancó de sus raíces y les embarcó en la aventura de la migración.

6. Determinantes del abandono educativo temprano

El análisis de las trayectorias educativas de los jóvenes ha permitido identificar la existencia de patrones de abandono escolar muy similares en los cuatro colectivos estudiados (españoles, ecuatorianos, marroquíes y dominicanos). Un mecanismo de expulsión parece ponerse en marcha en el momento en que se produce la transición de la escuela primaria al instituto de educación secundaria. Entre los 11 y los 12 los jóvenes deben asumir otro tipo de trato con sus profesores y encontrar su lugar en un ambiente social donde ciertos valores, como son el desprestigio hacia los estudios y la defensa de conductas opositoras y provocadoras hacia los docentes adquieren un mayor protagonismo.

Los alumnos que no consiguen superar la primera adaptación (es decir, aprobar 1º, 2º y 3º de ESO), repiten curso (un máximo de dos veces) hasta que deciden «tirar la toalla» definitivamente en 3º o 4º grado de la ESO. Desorientados y obligados a permanecer en el centro hasta los 16 años, desarrollan un tipo de comportamiento opositor y conflictivo que funciona como un disfraz, permitiéndoles ocultar su retraso o incompetencia escolar y defenderse de los reproches y amonestaciones de los docentes. Su actitud provocativa les lleva a ser reagrupados en los grupos donde se concentran los alumnos menos aventajados y más conflictivos. En estos espacios, desaparecen las referencias positivas, la calidad de la enseñanza baja y la relación con los profesores se hace más belicosa. Es entonces cuando la tensión llega a tal extremo que son los propios jóvenes quienes deciden no volver al centro, convirtiéndose en absentistas crónicos, a la espera de cumplir los 16 años y firmar la renuncia definitiva.

La investigación en San Cristóbal demuestra que el abandono educativo se debe más a un problema estructural que a la labor docente o a la relación que estos profesionales desarrollan con los alumnos. Aunque la LOGSE abogó por una enseñanza universal y comprensiva de alumnos diversos y avanzó en la innovación de los métodos pedagógicos, la realidad demuestra que el diseño o la organización del sistema, debido fundamentalmente a los tiempos en los que se producen las distintas transiciones (de la educación prima-ria a la secundaria y de la secundaria al bachillerato o a la formación profesional), bloquean los procesos de aprendizaje y provocan un aumento del fracaso escolar en este espacio urbano. Asimismo, otros indicadores como el sistema de agrupamiento, la rigidez del currículo, la ausencia de programas de formación e incentivación para los profesores y la escasez e inestabilidad de los recursos humanos explican el ambiente de crispación en el interior de las aulas y la renuncia masiva de los estudiantes.

La «invitación a abandonar el centro» y la orientación hacia los Programas de Garantía

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Social de los alumnos considerados «inasimilables» hace más frágiles a los jóvenes y les sitúa en tierra de nadie; un espacio en el que las instituciones educativas, el control y la responsabilidad que se deriva de ellas desaparece o pierde buena parte de su influencia2y la calle se presenta como la opción más accesible, ofreciendo múltiples posibilidades.

Es en ese momento cuando comienza lo que se ha venido a llamar en esta investigación la experiencia en el limbo, una experiencia de desorganización, inacción y desvinculación con el sistema. Un momento en el que el sentimiento de fracaso se hace evidente y los jóvenes se ven sumidos en una contradicción. Sueñan con un futuro de abundancia o éxito económico, pero poseen aspiraciones y expectativas académicas y profesionales muy limitadas o más bien bajas. La tendencia es pues a permanecer en un estado de ensoñación e inacción, idealizando el futuro o pensando que éste se teñirá de negro. Instalados en estas visiones extremas y contradictorias -una ideal y otra pesimista- tratan de alar-gar lo más posible su estancia en el limbo, posponiendo su incorporación laboral, la independencia de casa de sus padres y la formación de una pareja.

Pero además de considerar las trayectorias educativas, es preciso conocer los efectos del hecho migratorio y medir el peso del capital económico y humano de los padres en los procesos de adaptación juvenil. Los jóvenes reagrupados en la adolescencia se convierten en los más desaventajados. Las limitaciones legales que impone el reagrupamiento familiar, el desconocimiento del idioma (en el caso de los marroquíes) y el desfase curricular hacen que estos jóvenes sean los primeros en quedar excluidos del sistema educativo. Los resultados obtenidos en la encuesta realizada en 2009 en el instituto de San Cristóbal confirman este hecho. Los alumnos que se insertaron más tarde en el sistema educativo (entre el 2º y 4º nivel de la educación secundaria) repiten curso en una proporción más elevada (un 75% de estos alumnos ha repetido por lo menos una vez) que los estudiantes que llegaron a Madrid a lo largo de la infancia e ingresaron en la escuela en el primer ciclo de primaria (35%).

Pero además del hecho migratorio, el capital económico y humano de los padres son dos variables que influyen decisivamente en el progreso educativo de los jóvenes. Los inmigrantes que se insertan en este barrio obtienen empleos mal pagados, en condiciones inestables y con escasas posibilidades de progreso social. La nueva pobreza de las familias ya no se refleja en las carencias materiales, como ocurría en el pasado, sino en la inestabilidad familiar y en las carencias de control y cuidado de los hijos. Es lógico pues deducir que tanto el hecho migratorio como el capital económico de los padres condicionan la adaptación educativa de los jóvenes. Pero es más importante señalar que existe un paliativo para estas situaciones. La precariedad econó-mica y la ausencia de control parental pueden verse contrarrestadas por las habilidades y el capital cultural que los padres posean. El capital humano se convierte en el indicador más claro del logro educativo y en el medio más eficaz para combatir los efectos nocivos del entorno adverso. Aunque el joven abandone los estudios de forma prematura, si cuenta con el apoyo de unos padres con recursos sociales y humanos tendrá muchas más posibilidades de contar con una «segunda oportunidad».

Por consiguiente, el abandono escolar prematuro en el barrio de San Cristóbal debe entenderse como un problema vinculado a

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una condición de clase (reflejada en el capital económico y humano del grupo familiar) y no como un problema que resulta exclusivamente de las dificultades de adaptación cultural o de la experiencia migratoria. La asimilación cultural influye en los procesos de desafiliación, pero no es la distancia cultural lo que genera una mayor desorientación en los jóvenes, sino las rupturas y conflictos familiares que experimentan tras la emigración. Se puede decir, por tanto, que los procesos de adaptación cultural y en especial los desequilibrios ocasionados por la trayectoria migratoria generan dificultades de integración, pero que la situación laboral de los padres (la combinación entre la inestabilidad del empleo y la precariedad: los horarios interminables) y sobre todo su escaso capital humano determinan los nuevos procesos de desafiliación juvenil en el barrio de San Cristóbal.

Los jóvenes españoles que abandonan los estudios experimentan los mismos problemas que los hijos de inmigrantes: familias monoparentales, precariedad laboral, bajos ingresos económicos y escaso capital cultural y social. No obstante, estas condiciones varían en función de los colectivos. Los jóvenes españoles cuentan con una mayor estabilidad económica y familiar lo cual les ayuda a dar continuidad a sus estudios (son el grupo mayoritario en los cursos de bachillerato y únicamente el 32% ha repetido curso alguna vez).

En cambio, la trayectoria educativa de los jóvenes de origen ecuatoriano es bastante dispar (38,7% han repetido curso alguna vez). Es el colectivo de origen inmigrante más numeroso en el centro y existen casos de éxito educativo, pero también un elevado nivel de abandono. La investigación cualitativa muestra que la diferencia entre unos y otros tiene que ver con el grado de exigencia en casa, el control, la capacidad adquisitiva de los padres y su capital cultural.

Por otra parte, los jóvenes de origen marroquí no suelen dar continuidad a sus estudios y aunque repiten cursos con facilidad (en la encuesta se obtiene que el 47% de los alumnos de este origen ha repetido alguna vez) suelen obtener la titulación básica. Una de las razones estriba en las expectativas que depositan en ellos sus padres y en el control que se efectúa desde el hogar. La mayoría de las madres marroquíes no trabajan y pueden vigilar el comportamiento y los horarios de sus hijos.

Por último, el caso de los jóvenes de origen dominicano es el más preocupante. En el barrio de San Cristóbal representa el colectivo mayoritario de jóvenes que han llegado a lo largo de la adolescencia. Viven, en una buena parte, en hogares monoparentales, con madres trabajadoras y suelen ser los jóvenes que mayor libertad de horarios tienen. En la encuesta aparecen como el colectivo que más veces ha repetido curso (un 56%). Al contrario de lo que ocurre en la comunidad marroquí, la comunidad dominicana y también la ecuatoriana ayuda a los «jóvenes descarriados» a encontrar pequeños trabajos temporales, en negocios familiares o en el sector servicios, pero no representan una guía ni ejercen una gran influencia en las aspiraciones educativas y académicas de los jóvenes. En cambio, los padres marroquíes exigen a sus hijos la asistencia a los programas de apoyo educativo que se imparten en las asociaciones o su participación en las labores comunitarias. Este hecho se debe a la mayor participación de los adultos marroquíes en las asociaciones de San Cristóbal y a la participación marginal o minoritaria de los adultos dominicanos y ecuatorianos (un indicador es que en las mesas de educación y vecindad existen representantes marroquíes, colombianos y peruanos, pero no ecuatorianos y dominicanos).

El abandono escolar prematuro significa para muchos jóvenes la salida definitiva del sistema educativo, pero para una parte de ellos puede convertirse en «la solución» a sus problemas de aprendizaje e integración social. La salida del instituto aleja a los jóvenes de un entorno adverso y les permite acceder a nuevas oportunidades. La desconfianza

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hacia el sistema educativo hace de las asociaciones lugares propicios para que los jóvenes más desaventajados superen el sentimiento de fracaso y puedan comenzar a pensar en un nuevo futuro. Tras el abandono educativo, la estancia en la Asociación toma la connotación de «un retiro», un «descanso del mundo» que permite a los jóvenes comenzar a actuar de otra manera y elegir nuevas vías de inserción educativa (sobre todo a través del horario nocturno en el instituto o a través del Centro de Educación de Adultos) o nuevos caminos de incorporación laboral (por medio de la comunidad étnica o de la realización de cursos de formación profesional).

En el barrio de San Cristóbal, el pesimismo de las condiciones estructurales (la concentración de la pobreza, la inseguridad económica y el estancamiento de los procesos educativos) contrasta con el optimismo que se desprende de la posibilidad o capacidad de acción liderada por las organizaciones y el tejido social existentes en este espacio local. Qué duda cabe que los cambios estructurales (relacionados con el mercado de trabajo y el sistema educativo) son lentos y están fuera del alcance de quienes sufren sus problemas endémicos. No obstante, la investigación muestra que el actor o la agencia (el tejido social que actúa a diario en el barrio) constituyen un factor clave para el cambio y la mejora de las condiciones educativas de los jóvenes de San Cristóbal.

A través del contacto con las redes sociales del barrio y del conocimiento de las personas que trabajan a diario en las asociaciones pueden intuirse nuevas fórmulas y medidas que permitan caminar hacia un tratamiento real de los problemas urbanos y juveniles. Estas iniciativas (como por ejemplo la reapropiación de la calle por parte de los adultos para evitar las actitudes provocativas de los jóvenes, la estimulación de las actividades deportivas y culturales para los jóvenes sin recur-sos, el apoyo educativo para aquellos que abandonan la escuela, la mediación, la creación de consultorios psicológicos en colaboración con el centro de salud del barrio, etc...) favorecen la convivencia y ayudan a contener los procesos de marginalidad juvenil.

Por esta razón, las administraciones han de reconocer el papel fundamental que juegan estas organizaciones civiles y abandonar un tipo de gestión basada en la contratación de empresas y fundaciones externas al barrio. Es necesario afianzar los proyectos educativos en marcha a través de una financiación pública o privada para fortalecer estas organizaciones (asociaciones de inmigrantes, civiles, religiosas...) y devolver a los jóvenes una vida comunitaria positiva que les permita contar con espacios educativos desde los cuales puedan aprender de tropiezos del pasado y vislumbrar nuevas alternativas de vida.

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[1] Hay que tener en cuenta que la estimación es limitada. Sólo se tiene en cuenta a los menores extranjeros, ya que los de éste origen que tienen nacionalidad española no están incluidos en las estadísticas. Los datos son extraídos del último estudio de Lora-Tamayo D’Oncón: Inmigración extranjera en la Comunidad de Madrid. Informe 2006-2007, Delegación Diocesana de Migraciones (ASTI), Madrid.

[2] Los itinerarios que deben seguir los jóvenes una vez que han abandonado el instituto -la integración en los Programas de Garantía Social, hoy convertido en Programas de Cualificación Inicial- no aseguran el acceso a una formación profesional ni su incorporación laboral. Son programas completamente desprestigiados socialmente y por los propios jóvenes. Para éstos, «estar en Garantía» significa haber dejado de estudiar. El nivel de absentismo y de abandono en estas instituciones es muy superior al del instituto.