La innovación docente en el derecho y la inclusión de la perspectiva de género: la metodología de la simulación de negociaciones en el consejo de la Unión Europea
| Autor | Esther Zapater Duque |
| Páginas | 245-258 |
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Las reflexiones acerca de cuál debe ser la formación en competencias del jurista en el siglo XXI y cómo el docente debe replantearse la metodología adecuada para dar respuesta a los retos que se plantean desde la perspectiva de la adquisición de dichas competencias es, sin lugar a dudas, un debate actual. Este debate se plantea tanto a nivel europeo como a nivel internacional y son diversas las redes y los foros académicos y profesionales que han debatido sobre este tema1. En este contexto de profundo replanteamiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje del derecho, la reforma de los títulos universitarios en España que condujo al diseño e implementación de los actuales Grados adscritos al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) ha planteado, entre diversas cuestiones, la obligatoriedad de incorporar el principio de igualdad de oportunidades desde la perspectiva de género. Sin embargo, aunque la inclusión del principio se formuló de forma clara en el marco legal, no se incluyeron detalles acerca de cómo debía producirse dicha incorporación, de modo que la implementación práctica se ha enfrentado a no pocas dificultades, dependiendo del ámbito y del
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contexto en el que se ha producido dicha inclusión2. En adelante, se plantean algunas reflexiones en torno a cómo se ha introducido la perspectiva de género en la enseñanza y los retos que se le plantean al docente desde la metodología del derecho, efectuando especial hincapié en el valor añadido que pueden aportar algunos ejercicios concretos, tales como las simulaciones en organismos internacionales, como es el caso del Consejo de Asuntos Exteriores de la Unión Europea.
El debate sobre la introducción de la perspectiva de género en la formación del jurista ha coincidido en una etapa en que el modelo tradicional de enseñanza del derecho, centrado en transmitir contenidos y en el que la memoriajugaba un papel central, se considera un modelo caduco, afectado por el impacto de varios fenómenos, tales como el impacto en la tecnología, los cambios en la técnica legislativa, la globalización y la revisión del modelo de docente adecuado para la enseñanza del derecho. Las tecnologías han afectado a la metodología y a la definición de las competencias del jurista de modo vertiginoso, cuestionando con fuerza el papel "tradicional" de un jurista únicamente dirigido a la obtención de profundo conocimiento de las normas jurídicas y de su contenido. En este sentido, la tendencia del regulador a adoptar normas relativamente técnicas, sujetas a frecuentes cambios en su ámbito temporal de aplicación, tiende a relativizar el aprendizaje basado únicamente en el conocimiento del contenido de la norma. Por ello, junto con el conocimiento de dichas normas, adquieren relevancia competencias tales como la capacidad de debatir, de argumentar persuasivamente y de tomar en consideración el derecho internacional y el derecho comparado, junto con los principios generales del derecho. En este contexto de reflexión y replanteamiento de métodos, de competencias y de objetivos, el profesor de derecho precisa nuevas habilidades para las que debe prepararse. Entre ellas, existe coincidencia plena en el marco legislativo español y catalán acerca de la necesidad de incluir también de forma clara e indiscutible la perspectiva de igualdad de género en la docencia (y en la investigación) universitaria.
El marco legal español y catalán son, pues, inequívocos en cuanto a la obligación de introducir el principio de igualdad entre hombres y mujeres en la enseñanza superior con carácter imperativo, aunque quizá sea el marco legal catalán el que introduzca mayor detalle en cuanto al alcance de la
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incorporación de dicho principio de igualdad en la política universitaria. Sin ánimo de exhaustividad, pero con el propósito de ilustrar el rango de los Ínstrumentosjuridicos que prevén la obligación de incorporar la perspectiva de género y, en qué términos y con qué alcance, debe destacarse que la primera mención fue prevista en la Ley Orgánica 3/20073, en cuyo artículo 25, dedicado a la igualdad en la enseñanza superior estableció dos obligaciones claras de resultado. Por un lado, imponiendo a la administración pública la obligación de fomentar la enseñanza y la investigación sobre el significado y alcance de la igualdad entre hombres y mujeres y, por otro, en la obligación de incluir en los planes de estudio "en que proceda", enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres. El tenor de la Ley Orgánica de Igualdad planteaba, sin duda, cuestiones abiertas relacionadas con los instrumentos a través de los cuales debía fomentarse dicha enseñanza e investigación y la determinación de cuáles eran los planes de estudio en los que procedía la incorporación. La perspectiva transversal del género era, en este punto concreto, muy difusa.
En relación a la enseñanza superior, la Ley Orgánica de Igualdad fue objeto de desarrollo a través del RD 1393/2007, que reafirmó el imperativo legal de la Ley de Igualdad en los planes de estudio de los títulos universitarios. El RD establece que "Entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse: a) Desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudio en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos"(artículo 3.5)4. Como puede observarse, la indeterminación acerca de cuáles son los planes de estudio en que procede y cuáles no sigue siendo objeto de indefinición. Dicha realidad, como se verá, ha dado lugar a una práctica de lo más heterogénea en que los planes de estudio de los ámbitos de ciencias sociales, jurídicas y humanas han cumplido con este precepto, pero en los ámbitos de índole científico-técnica se han registrado mayores dificultades, no siempre justificables desde un punto de vista objetivo y normativo.
El primer precedente en Catalunya venía determinado por la Llei d'Universitats de Catalunya de 2003, en cuyo artículo 5 se introducía la obligación de contar con un modelo de educación basado en valores, con el fin de contribuir en el entorno universitario al desarrollo de las capacidades de los estudiantes como parte integral de su proceso global de aprendizaje
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y formación. En este sentido, se establecía la obligación a las universidades de estimular y apoyar aquellas iniciativas complementarias de las enseñanzas que comportasen la transmisión de valores de libertad, responsabilidad, convivencia, solidaridad, participación y ciudadanía plena5. Las referencias al principio de igualdad se contemplan en el artículo 4 en el que se prevé el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad, pero no se contemplan menciones explícitas a la igualdad de género. Con posterioridad, Catalunya adoptó a su vez instrumentos legislativos y normativos que complementan y concretan el mandato imperativo de la Ley Orgánica de igualdad y sus instrumentos de desarrollo en el marco de sus competencias. En este sentido, debe destacarse la Llei 17/2015, de igualdad efectiva de mujeres y hombres6, que establece en su artículo 28, dedicado a las universidades y a la investigación, toda una serie de obligaciones destinadas a integrar el género en la política universitaria tanto en la investigación como en la docencia, con un nivel de concreción y de imposición de obligaciones de resultado muy superior al registrado en los textos anteriores.
En relación específicamente con la docencia7, la Ley de igualdad catalana prevé aspectos importantes. De entrada, establece que la educación en valores
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a que hace referencia el artículo 5 de la Ley 1/2003, del 19 de febrero, de universidades de Cataluña, tiene que incluir necesariamente: la promoción de la introducción de la perspectiva de género de una manera transversal y que dicha promoción debe incluir los estudios sobre la contribución de las mujeres a lo largo de la historia en todos los ámbitos del conocimiento y en la actividad académica e investigadora, que se constarán en el curriculum de los grados y de los programas de posgrado. El control de dicha obligación se llevará a cabo, especialmente, en la presentación de las solicitudes de acreditación de los grados y posgrados, que deberá ir acompañada de un informe que detalle, si se tercia, como se ha incorporado la perspectiva de género en el plan de estudios o, si no se ha hecho, del plan de mejora previsto para hacerlo posible.
Asimismo, el artículo 28 concreta también medios concretos para lograr el objetivo de igualdad efectiva, estableciendo que las universidades deben: potenciar el trabajo de las mujeres investigadoras y su participación en los grupos de investigación y hacer visibles sus aportaciones en los ámbitos científicos y técnicos. garantizar la formación de su personal en materia de perspectiva de género y de las mujeres en cada una de las disciplinas académicas. crear módulos o...
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