La relación educativa como ejercicio de libertad comprometida y de actividad responsable
| Autor | José Manuel Touriñán López |
| Cargo del Autor | Universidad de Santiago de Compostela |
| Páginas | 123-168 |
LA RELACIÓN EDUCATIVA
COMO EJERCICIO DE LIBERTAD
COMPROMETIDA Y DE ACTIVIDAD
RESPONSABLE
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Universidad de Santiago de Compostela
S U M A R I O
1. Introducción: la relación educativa es distinta por finalidad y significado
2. Presupuestos: en la relación educativa se asume la complejidad del objeto
“educación”
3. La relación valor-elección (el carácter axiológico de la educación)
4. La relación valor-obligación (el carácter personal de la educación)
5. La relación acción-valor-decisión (el carácter patrimonial de la educación)
6. La relación de apego entre valor y sentimiento como experiencia sentida del
valor (el carácter integral de la educación)
7. La educación es una tarea con carácter y sentido inherente a su significado
que se tiene que hacer patente en cada ámbito de educación que construimos
8. Consideraciones finales: la relación educativa es un ejercicio de libertad
comprometida y una actividad responsable
Bibliografía
Biografía
1. INTRODUCCIÓN: LA RELACIÓN EDUCATIVA ES DISTINTA
POR FINALIDAD Y SIGNIFICADO
Herbart reclama para el educador la mirada pedagógica, bajo la idea de “cír-
culo visual propio” que él construye desde la Pedagogía, algo que, según sus pro-
pias palabras, olvidan enteramente formarse la mayoría de los que educan antes
de entregarse a ese empeño. Nos dice Herbart que: “La mayoría de los que edu-
can olvidan enteramente formarse un círculo visual propio antes de entregarse a
ese empeño; les surge poco a poco en su trabajo (...), si realmente se desarrolló
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así (el niño), hay que felicitarse por ello” (Herbart, 1806, 1). Frente a este tipo
de actuación, Herbart quiere construir un saber que le proporcione razones para
fundamentar por qué un educador debe seguir actuando del modo en que lo hace,
o por qué debe cambiarlo: “Un maestro de escuela de aldea, de 90 años, tiene la
experiencia de su rutina de 90 años; posee el sentimiento de sus largas fatigas,
pero ¿tiene también la crítica de su método y de sus actos?” (Herbart, 1806, 5).
La ciencia de la educación en Herbart supone la utilización de datos; pero
la teoría hay que construirla con autonomía funcional, porque los datos se in-
terpretan desde un entramado conceptual con significado intrínseco a la educa-
ción: “Lo que debe hacer la pedagogía es deliberar sobre sus propios conceptos
y cultivar una reflexión independiente. De esta forma llegaría a ser el centro de
un círculo de investigacio nes y no correría el peligro de ser gobernada por un
extranjero como lejana provincia conquistada” (Herbart, 1806, 8. La cursiva y
el subrayado son míos).
En el año 1984, en el VIII Congreso Nacional de Pedagogía, que organi-
zamos con la Sociedad Española de Pedagogía en Santiago de Compostela, el
profesor E. B. Page, presidente de AERA dictó una conferencia, cuyo título era
“Un extraño en el barrio” (SEP, 1984). Este título hacía referencia a la sensa-
ción que se produce cuando un especialista en un campo es llamado a otro cam-
po o a la que se siente cuando todo lo de un campo de conocimiento se resuelve
desde los postulados y logros de otro campo. Como si médicos, sociólogos,
analistas experimentales o psicólogos agotaran el contenido de la educación.
Lo que no voy a ofrecer en este capítulo es una reflexión sobre lo que di-
cen todos esos especialistas respecto de la relación educativa. Sus análisis son
necesarios, pero, ni agotan el contenido del campo de la educación, ni yo quie-
ro vivir como aprendiz de lo que ellos dicen (Goodwin, 1994). Acudimos a
cada ciencia, cuando tenemos un problema específico de ella, que será, según
el caso, un problema médico, sociológico, psicológico u otro. Toda disciplina
autónoma focaliza la realidad que estudia, generando la mentalidad específica
de esa disciplina, que debe exteriorizarse en forma de la mirada específica de
esa disciplina hacia su objeto de estudio e intervención.
No voy a ofrecer en este trabajo una visión aplicada de otra disciplina. Las
teorías interpretativas, como ha dicho el profesor González Álvarez en su clá-
sico libro “Filosofía de la educación” son tratados especiales de las disci plinas
generadoras. Son aplicaciones a la educación de la Psicología, la Sociología,
la Antropología, etcétera. No son tratados de Psicología especial o Sociología
especial, etc., sino tratados especiales de Psicología, Sociología, etc. Lo que se
especializa es la tarea, no la disciplina, porque la disciplina siempre es, en este
caso de las teorías interpretativas, la misma disciplina generadora –psicología,
antropología, biología, sociología, etcétera, según corresponda– (González
Álvarez, 1977, 20).
La relación educativa como ejercicio de libertad comprometida y de actividad responsable 125
Se habla de sociología general y aplicada; de economía general y aplicada;
de biología general y aplicada; se habla de psicología, de medicina, de antro-
pología y de otras disciplinas autónomas del mismo modo. Pero, en cada caso,
cuando hay esa disciplina autónoma y la aplicamos a la interpretación de otro
campo, estamos diciendo, en palabras de González Álvarez, que las disciplinas
aplicadas especializan la tarea, no la disciplina; son sociología, psicología, etc.
(González Álvarez, 1977). Pero, cuando hablamos de disciplinas sustantivas
como Psicología general, psicología diferencial, psicología evolutiva (todas
disciplinas de Psicología, no de la aplicación de la psicología a otro ámbito
de conocimiento), por pensar en una rama próxima, el problema no es que se
especialice la tarea dentro de la Psicología, sino que se especializa la disciplina
misma.
Es obligado que pensemos en la relación educativa como una forma de in-
teracción singular y distinta, cuyo significado no depende de que la asociemos
a términos avalados desde otros campos disciplinares. En mi opinión educar no
es aprender o enseñar, o convivir, o comunicar, o cuidar, aunque mediante cada
una de esas actividades se puede educar.
En el ámbito del conocimiento de la educación y desde la perspectiva de
relación educativa se puede mantener que las actividades que realizamos no son
las que determinan el significado. Las mismas actividades que realizamos para
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades no
identifican la acción. En la educación se enseña, se convive, se comunica y se
cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas:
Cualquier tipo de influencia no es educación, porque, en caso contra-•
rio, influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer
para educarse, sería también educación.
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, no anu-•
la ni invalida la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia
en un proceso educativo. Nada impide lógicamente que el educando,
por sí mismo y a partir de la experiencia que otros le comunican (pro-
ceso de autoeducación), o por medio de las experiencias que otros le
comunican (procesos de heteroeducación), pueda analizar con criterio
fundado en el conocimiento de la educación esa influencia negativa y
transformarla en un proceso de influencia educativa. No es educativa
la manipulación o transmitir como verdadero un conocimiento de un
área cultural que la investigación teórica del área prueba como falso.
Sin embargo, sí es educativo desenmascarar la manipulación y utilizar
un conocimiento falso para probar su error y ejercitar las destrezas de
uso de los criterios teóricos de prueba.
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, pero •
pueda transformarse en un proceso de influencia educativa, no anula
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