Docencia por proyectos y perspectiva de género: una experiencia desde la historia del derecho, el franquismo y la justicia transicional
| Autor | Daniel Vallès Muñío |
| Páginas | 231-244 |
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El análisis de la propia experiencia docente es difícil pero siempre enriquece. No es fácil porque implica un ejercicio de honestidad y autocrítica con nuestro trabajo.
Este artículo trata de la experiencia docente que la Dra. María Jesús Es-punyy el que escribe estas líneas hemos desarrollado durante el curso 2016-2017 en la asignatura optativa 'Dictadura Franquista i Transido Democrática' que se imparte conjuntamente en los Grados de Relaciones Laborales y de Derecho en la Universitat Autónoma de Barcelona.
Este no es un artículo académico sobre innovación docente. Únicamente deseamos exponer nuestra experiencia, nuestras ideas y los problemas que nos hemos encontrado, con el ánimo de que ello pueda servir para fomentar el uso del aprendizaje por proyectos en las asignaturas de los Grados de Derecho, Relaciones Laborales y Criminología.
El primer motivo fue identificar el movimiento de innovación docente que desde hace años se está dando en Catalunya.
Se puede argumentar que, desde el punto de vista estadístico, los ahora docentes nacidos durante los 70 y cuya educación se desarrolló, mayori-
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tariamente, una vez muerto el general Franco, han llegado a su madurez profesional18 durante la primera década del 2000.
Así lo muestran las estadísticas19 de la Conselleria d'Educació de la Generalitat de Catalunya para el curso 2016-2017:
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Como vemos, en Educación Primaria tenemos dos grupos que concentran el número de docentes: el de edades de 35 a 39 años y el de edades de 55 a 59 años, aunque el primer grupo es ligeramente mayor que el segundo. Ambos grupos (9.064 + 8.120 = 17.184) representan el 33'52% del total de 51.691 docentes para Educación Primaria.
En Educación Secundaria observamos que el grueso de docentes se concentra en el grupo de edades de 40 a 54 años. Estos grupos (8.062 + 8.250 + 8.063 = 24.375) forman el 54'29 % del total de 44.892 docentes para Educación Secundaria.
Por ello, es posible asumir que estas personas que se educaron mayori-tariamente a partir de la Constitución del 1978 y que a partir del año 2000 han llegado a esa madurez profesional en el campo docente (y ahora son mayoritarios en el sector), hayan creído oportuno proponer cambios en su ámbito profesional.
Es la sangre nueva la que demanda y propone los cambios. Así, creemos que es posible que hayan sido los 'nuevos' docentes los que han desarrollado más intensamente un debate dentro de la profesión docente sobre cómo mejorarla.
Aún y con ello, resulta evidente que los datos estadísticos no lo explican todo. Ni todos los docentes con muchos años de veteranía en las aulas carecen de inquietudes sobre cómo mejorar la docencia, ni todos los nuevos docentes educados en democracia tienen innato el virus de la innovación y la mejora continua. Los anteriores datos estadísticos sólo nos pueden ayudar a explicar algún por qué del actual debate sobre innovación docente.
De hecho, que los nuevos docentes hayan podido iniciar y desarrollar este debate sobre la docencia, la pedagogía y la educación en Catalunya no se debe ver como una seta que nace de la nada espontáneamente.
Las discusiones y los debates sobre educación llevan años desarrollándose, pero, seguramente, no con la intensidad y el deseo de implementación que se ha dado en los últimos años. Por ejemplo, el colectivo de docentes Rosa Sensa20 lleva desde el año 1965 planteando herramientas para la renovación pedagógica; la Fundado Jaume Bofill se creó en 1969 y tiene entre sus ejes estratégicos la educación21, su innovación y su mejora; o también nos encontramos con la Federado de Moviments de Renovado Pedagógica de Catalunya formada por asociaciones de docentes cuyo objetivo es el desarrollo y la mejora de la educación desde 1983.
Pero, de hecho, estos mismos colectivos fueron y son herederos de la tradición pedagógica de la II República y de los años 30 del siglo pasado: son fruto de las iniciativas de la italiana María Montessori, del francés Célestin Freinet, o de l'Escola del Mariniciada en Barcelona el 1922, y de otros refe-
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rentes. No es objeto de este trabajo analizar los antecedentes históricos del actual debate pedagógico catalán, pero su interés es innegable.
Todo ello se ha materializado en diversas iniciativas encaminadas a estudiar, implementar y evaluar mecanismos de innovación docente en las escuelas catalanas. Un ejemplo es la iniciativa Escola Nova XXI, que une esfuerzos públicos y privados para materializar y consolidar este cambio pedagógico sistémico.
Otro elemento que puede explicar el desarrollo del debate sobre innovación docente puede ser la irrupción de las nuevas tecnologías desde finales de los años 90 del siglo pasado.
La llegada y el desarrollo de internet como suministrador de información y datos, el acceso ilimitado a dicha información, la multiplicación de fuentes, etc. han servido para, radicalmente, cuestionar las figuras del docente emisor de contenido y el alumnado mero receptor pasivo del dicho contenido.
Pero también las nuevas tecnologías han provocado algunos cambios de paradigma. Los teléfonos inteligentes, el uso de youtubeo podcast22 en la docencia, han supuesto que ésta pueda imaginarse en 24 horas y en 365 días al año, disponible a voluntad del alumno.
Todo este debate nos parece que aún no ha llegado con suficiente fuerza al ámbito universitario. Al menos, una Facultad esencialmente conservadora en temas pedagógicos como es la Facultad de Derecho se nos dibuja como ausente en este debate sobre la innovación docente. Y creemos que debe dejar de estarlo.
Lo primero que tenemos que destacar es el hecho que ambos profesores propusimos a los alumnos una forma diferente de impartir la docencia y evaluar el aprendizaje. Puede parecer superfluo, pero, ya desde un inicio, nos dimos cuenta de que era necesario partir de que los docentes propondríamos el uso de unas nuevas metodologías y que, después de explicar la propuesta, serían los alumnos lo que aceptarían dicho uso en la asignatura y lo modularían.
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Los docentes proponemos un cambio y los alumnos reflexionan, proponen alternativas y, si quieren, aceptan dicho cambio23.
Por ello, la decisión final de cambiar de metodologías fue de los alumnos. Dejar que los alumnos tengan capacidad de reflexionar y decidir qué tipo de docencia o pedagogía les conviene o les interesa no sólo ha sido un punto de partida, sino que, como veremos, moduló todo nuestro proyecto. Empoderar a los alumnos en su aprendizaje es una buena táctica.
Es necesario tener en cuenta que esta propuesta se realizó a alumnos de cuarto curso de los Grados de Relaciones Laborales y de Derecho en el último cuatrimestre de su Grado, por lo que los alumnos ya llevan cuatro años de docencia: saben qué quieren, qué errores tiene la docencia que les han propuesto antes, qué les ha motivado y qué no, saben con qué medios cuentan y cómo llegar a sus objetivos.
Con ello se comparte y se refuerza la responsabilidad del aprendizaje. Dicha corresponsabilidad no ha de ser negativa. Algunos docentes nos han dicho: los alumnos no tienen por qué saber lo que quieren, ni tener criterio de qué es lo mejor para ellos, puede que no sepan aprovechar las herramientas de las nuevas metodologías, etc.
Todos estos argumentos pueden tener alguna base. Ni todos los docentes son excelentes, ni todos los alumnos son ignorantes.
Pero con esta corresponsabilidad en el diseño inicial de la propuesta docente lo que quisimos fue alejarnos del paternalismo con que, las más de las veces, se relacionan docentes y alumnos. En los últimos meses de la carrera universitaria es del todo necesario que los alumnos ya no sean sólo alumnos. Son adultos: del curso 2016-2017 de los 325 alumnos de ambos grados de la UAB, el 79'38 % (258 alumnos) acaban teniendo entre 21 y 24 años. De éstos, muchos trabajan mientras cursan el grado.
Es evidente que ni la edad ni el trabajo por cuenta ajena son siempre sinónimo de madurez.
Aún y así...
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