Las desigualdades de género en el sistema educativo: aproximación a la realidad de la Comunidad de Castilla la Mancha
| Autor | Juana María Serrano/Roberto Moreno/Santiago Gutiérrez |
| Páginas | 15-28 |
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No cabe duda de los avances en materia de legislación e igualdad formal que las comunidades internacionales, nacionales y comunitarias han hecho, por procurarse de sistemas que permitan un tratamiento formalmente igualitario de ambos sexos en todos los ámbitos de la vida. Pero aun así, cualquier consulta de datos en cualquier sociedad nos remite a esta realidad dual y diferencial para varones y mujeres, manifestándose la necesidad de seguir promoviendo acciones orientadas a la igualdad real y efectiva.
En cuanto al sistema educativo, objeto de este capítulo, las medidas políticas, firmemente implantadas y de modo generalizado en todas las sociedades avanzadas, van en diferentes direcciones, tales como reducir el analfabetismo, incrementar el éxito académico de los y las escolares a través de su permanencia más larga en el sistema, o promoviendo el acceso al mundo universitario o la formación especializada, entre otras. Nuestra Comunidad Autónoma, Castilla- La Mancha, a través de sus normativas y planes de acción ha ido promoviendo todas y cada una de ellas, logrando resultados en la dirección positiva de avance.
También la legislación en materia educativa en nuestra región apuesta por la igualdad, ya que en sus principios rectores apunta a la educación en y para la
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convivencia basada en el respeto, la solidaridad y la igualdad, la construcción de una cultura de paz dirigida a la prevención de los conflictos y su resolución mediante el diálogo, la coeducación y la igualdad efectiva entre hombres y mu-jeres (artículo 4, Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de CLM). Por tanto, la inclusión de la perspectiva de género en el análisis de la realidad educativa, se hace absolutamente imprescindible, dado que juega un relevante papel como agente socializador, ya que es la estructura social que mejor refleja los valores y creencias legitimados en una determinada cultura, aunque también puede ser un importante instrumento de cambio. El sistema educativo modela y contribuye a la conformación de la identidad de género del alumnado, promoviendo comportamientos esperados y reforzados para cada uno de los géneros a lo largo de la permanencia en el sistema. Y es que desde la socialización diferencial del género, al que familia y educación contribuyen, las mujeres han sido educadas para desempeñar roles de cuidado y emocionales que fomentan en ellas el cuidar de los demás, expresar emociones y buscar apoyo social (MartínezBenlloch, 2003; Nelson y Burke, 2002). Por el contrario, los varones son socializados para desarrollar capacidades y habilidades que impliquen resolución y acción: asumir riesgos, ser asertivos o mostrar calma ante el peligro (Olmedo, Del Barrio y Santed, 2000; Burke, 2002). La mayoría de las creencias estereotipadas sobre los sexos se enmarcan en los denominados atributos expresivos (comunales) o instrumentales (agénticos): las características comunales, típicas de las mujeres reflejan una preocupación por el bienestar de los otros que incluye afecto, amabilidad o sensibilidad interpersonal. Y las características instrumentales típicas de los varones son el asertividad, el control y la confianza (Eagly, Wood y Johannesen-Schmidt, 2004). Los rasgos estereotipados que se asocian a lo masculino se oponen contrariamente a los rasgos femeninos (Bakan, 1966): agresividad, competitividad, acción, dureza, insensibilidad, frente a ternura, empatía, debilidad, dependencia, pasividad, sensibilidad social, comprensión. Consecuentemente, y de “modo natural”, esta visión estereotipada de las mu-jeres las hace parecer más adecuadas para adoptar roles de cuidadoras, tales como enfermeras, madres, esposas, secretarias (Glick, zion y Nelson, 1988). Y, por el contrario, los varones al ser estereotipados como competentes parecen más adecuados para desempeñar roles profesionales y de liderazgo (Cejka y Eagly, 1999).
Y, es el profesorado, como modelo de aprendizaje, uno de los agentes fundamentales que tienen que ver con el aprendizaje de los roles, ya sea por el tratamiento otorgado al alumnado, ya sea por la asignación de las actividades en clase o bien por la forma de interacción entre el alumnado según los estereotipos de género, tal y como nos apunta Burn (1996). Y es que el personal docente, hombres y mu-jeres, han sido socializados en el mismo entorno cultural que supone que algunas disciplinas aparecen vinculadas a las mujeres y otras a los hombres en función de los roles y cualidades socializados y aprendidos (Vendramin et al., 2003). El tratamiento diferencial del profesorado hacia las chicas y hacia los chicos, lo hace condicionado desde sus aprendizajes culturales y la legitimación social del sexismo de las sociedades y culturas en las que viven (Caprile, Vallés, Potrony, Creisams y
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Arazanz, 2008). A modo de ejemplo, se cita que los chicos son felicitados cuando lo hacen bien y criticados cuando no trabajan. En cambio, las chicas son felicitadas por su trabajo duro cuando sus notas son exitosas en matemáticas y cuando no lo son se les dice que les cuesta la materia (Gutbezahl, 1995), lo cual, de modo sutil, puede marcarles en su autopercepción de capacidad e influirá en la elección de su perfil profesional.
En las primeras etapas escolares, la influencia en el mantenimiento de las diferencias se produce a través del denominado currículo oculto (como conjunto de prácticas, valores, creencias, lenguajes, comportamientos, etc., que se manifiestan en la estructura y funcionamiento de la institución escolar) y los procesos de interacción social que se dan en el sistema educativo (Burn, 1996). Esta autora señala 4 aspectos de la socialización diferencial de género, que contribuyen al currículo oculto como mantenedor de las diferencias:
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Distribución de roles, materias o funciones en el sistema educativo de hombres y mujeres, que actúa como modelo de roles para el estudiantado.
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Libros de texto y material educativo que tienden a reproducir los estereotipos de género.
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Organización y prácticas escolares que reproducen las elecciones de actividades tradicionales de género.
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Actitudes y expectativas del profesorado que afectan a las expectativas que el alumnado tiene de sí mismo.
La variedad de atributos identificados de modo consistente como masculino o femenino, su amplia aceptación social y su estabilidad a lo largo del tiempo hacen pensar que los estereotipos de género están profundamente arraigados en los patrones de pensamiento (Berck, 1998). Y que se van adquiriendo desde edades tempranas, siendo muy importantes en este proceso, tal como hemos indicado, las influencias del entorno, de los adultos con los que interacciona, desde los propios progenitores al profesorado que tenderán a ser más reforzadores con los roles de género tradicional. Ya que, hasta la...
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