Educación y cuidado en prisiones

AutorFernando Gil Cantero
Cargo del AutorUniversidad Complutense de Madrid
Páginas297-314
EDUCACIÓN Y CUIDADO EN PRISIONES
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Universidad Complutense de Madrid
S U M A R I O
1. La investigación de la realidad educativa desde la Filosofía de la Educación
2. Los últimos de los últimos en el último lugar
3. “No me siento tratado como una persona”
4. La doble perspectiva de la estancia en prisión: retención y custodia, y reha-
bilitación y reinserción
5. La reeducación está en los deberes, no en los derechos. La insuficiente pers-
pectiva jurídica en el cuidado educativo y rehabilitador
6. El papel de las ONGs en las prisiones
7. ¿Entretener o reeducar?
8. Educación, libertad y cuidado en prisión
Bibliografía
Biografía
1. LA INVESTIGACIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA
DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Me parece que una de las funciones más interesantes de la Filosofía de la
Educación estriba en ofrecer claridad, buenas razones, para ayudar a compren-
der las posibilidades y límites de la educación en las diferentes instituciones y
circunstancias donde pueda desarrollarse. El procedimiento de investigación
habitual de esta disciplina estriba, como es sabido, en proporcionar conoci-
mientos radicales que sirvan para todo ser humano al ser desvelados desde las
bases antropológicas comunes de la condición humana. Esta vía es la más im-
portante y definitoria de la Filosofía de la Educación. Sin embargo, creo que
si asumimos con el alcance adecuado el argumento, por todos conocido, de la
importancia de las circunstancias en la educación, para que aquellos principios
antropológicos se expresen en su veracidad y en su adaptación particular, en-
tonces parece lógico tratar de comprender también las concretas circunstancias
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educativas de determinadas instituciones, las mayores o menores posibilidades
de aprendizaje educativo, el “encauzamiento” (Ibáñez-Martín, 1989) concreto
que permita la presencia, matizada como proceda, de las bases comunes de la
formación humana.
Pues bien, uno de los ámbitos en que la Filosofía de la Educación ha en-
trado escasamente es en las prisiones, a excepción de conocidos textos, prove-
nientes de la Filosofía general, que han estudiado la creación e implantación de
los sistemas de reclusión y castigos en las sociedades humanas. Y es extraño
que no lo haya hecho cuando en bastantes países, el ámbito penitenciario, como
es el caso de España, se considera objeto preferente de educación, no sólo de
castigo, o si se quiere de rehabilitación y reeducación. Desde la tarea funda-
mentadora de la Filosofía de la Educación, la práctica educativa no es sólo un
“saber cómo” sino un “saber hacer con sentido”. No buscamos ni nos interesa
establecer el mapa de las conexiones nomológicas y programas de la enseñan-
za y el aprendizaje sino extender en todo educador la presencia de una brújula
que le ayude a conformar el juicio genuinamente educativo. Esa ayuda no ha
de detenerse a las puertas de la acción educativa, es decir, no ha de pararse una
vez que proponemos al educador la explicación de lo que la educación es, ni al
relatarle lo que han dicho los grandes filósofos de la historia, ni al clarificarle
un análisis del lenguaje educativo, ni al indicarle las rutinas y miopías que nos
impone nuestra época, ni tampoco al mostrarle los fines valiosos de la persona.
Esa ayuda ha de continuar en el corto pero intenso camino de indicar, sugerir o
aconsejar lo que sea realizable por vía del valor mostrado (Gil Cantero, 2003).
La Filosofía de la Educación ni propone el diseño concreto de intervención
ni dirige o suplanta la decisión final del educador. La perspectiva normativa de
esta disciplina consiste, precisamente, como dice William Hare, en conseguir
que los grandes principios e ideales –esos interrogantes acerca del qué es la
educación y para qué es la educación– no se desvirtúen sino que sepamos trans-
formarlos, sin perderlos, en acciones y significados relevantes para la práctica
educativa (Hare, 1990, 202-211). Intentar una interpretación encauzadora de la
realidad educativa desde lo que las cosas son no implica tergiversar lo que di-
chas cosas son en sí mismas sino asegurarse, precisamente, que sigan siéndolo
desde otras voluntades y en otras situaciones.
La educación como tal sólo existe cuando se realiza. Más aún: cuando se
realiza aquí y ahora, en unos centros escolares concretos, en unas familias de-
terminadas, con unos currículos establecidos, en unos centros penitenciarios
determinados, con multitud de deseos, aspiraciones y dudas, con luchas de po-
der e ideológicas, con reformas educativas, con modas irreflexivas y sesgadas,
con mayor o menor tono vital… A este exceso de realidad –en el doble sentido
de que esto es la educación real y de que lo que queramos que sea la educa-
ción como realizable tendrá que ser tan real y posible como lo que ya es–, la

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