Cuestiones y textos: sobre la enseñanza de la teoría y la filosofía del Derecho

Autor:Aurelio de Prada García
Cargo:Universidad Complutense de Madrid
Páginas:231-246
RESUMEN

1. Introducción. 2. Textos. 3. Cuestiones. 3. Cuestiones y textos. 5. A modo de conclusión.

 
ÍNDICE
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Todos creen que cualquiera participa de la justicia y de la virtud política en general.

Platón, Protágoras.

... no cabe aprender filosofía alguna, sólo se puede aprender a filosofar.

Kant, Crítica de la razón pura.

... todo saber pasa por la pregunta.

Gadamer, Verdad y método.

1. Introducción

Si bien nuestra comunidad iusfilosófica realiza periódicos esfuerzos de autocomprensión 1en los que, de manera más o menos for-Page 232zada2, suele tratarse del lugar que deben ocupar las enseñanzas de la filosofía y la teoría del derecho, un observador externo no podría dejar de sorprenderse ante la ausencia de investigaciones dirigidas a examinar la cuestión de la metodología docente a aplicar a tales enseñanzas 3.

Y ello tanto más cuanto que, según la legislación vigente 4, para incorporarse a los cuerpos docentes universitarios, cuerpos de los que se nutre básicamente dicha comunidad, ha de defenderse un «proyecto docente». Defensa en la que, obviamente, la metodología docente juega un papel crucial y que, por lo mismo, debiera propiciar las reflexiones sobre cuál resulta ser la más adecuada.

Pudiera pensarse, con todo, que no cabe tal sorpresa y que la ausencia de investigaciones al respecto se debe a un acuerdo cuasi-unánime de esa comunidad iusfilosófica sobre la metodología docente más apropiada, pero ello no acaba de compadecerse con los notables cambios que pueden apreciarse en los manuales, en los libros de texto, materiales didácticos ... de dicha comunidad. Cambios que, al afectar, de un modo u otro, a los presupuestos de metodología docente y de evaluación y también, en consecuencia, a la misma comprensión de la disciplina, parecen exigir cierta atención.

2. Textos

Y, en efecto, por comenzar por alguno de esos cambios, quizás el menos relevante, podría aludirse al hecho de que, si bien siguen apareciendo manuales que rondan o superan las 600 páginas5, se apreciaPage 233 una notable disminución cuantitativa. Y así, frente a los manuales de los años 70, como los de Recasens y Legaz, ciertamente espléndidos pero también ciertamente abrumadores para los alumnos a los que iban dirigidos6, el tamaño hoy habitual ronda entre las 300 y las 400 páginas7.

Aunque ello se explique, quizás, por la aprobación de los nuevos planes de estudio y la reducción de algunas asignaturas a cuatrimestrales, no deja de tener su importancia pues el contenido, la materia de la asignatura, parece tender a reducirse significativamente con las consecuencias que ello tiene de cara al alumno. Si es que «se trata de contribuir al ideal ilustrado de pensar con la propia cabeza» 8, obviamente no es lo mismo que para ello se necesiten alrededor de 700 páginas a que baste con, más o menos, la mitad.

Un cambio paralelo al anterior, y probablemente más relevante, lo constituye la aparición, cada vez más frecuente, de manuales de autoría colectiva9o, por ser más exactos, a base de diversas aportaciones individuales, de diversos «textos» de diferentes autores. Cambio que parece comportar cierta ruptura con la concepción solipsista de la docencia iusfilosófica tradicionalmente y aún hoy dominante.

Y, en efecto, frente a los manuales más o menos extensos, con un «texto» único, obra de un solo autor, la aparición de obras colectivas, con varios «textos», parece suponer una concepción de la filosofía del derecho como obra colectiva, como obra de diversos autores que colaboran en común en la empresa iusfilosófica, «en la cacería de la verdad», por decirlo con Poliziano 10.

No parece preciso resaltar las diferencias en cuanto a la metodología docente que una y otra concepción comportan, pues si laPage 234 primera, la de los manuales obra de un solo autor, con un solo texto «cerrado y concluso», parece abonar el método de las llamadas «clase magistrales» 11, así como los sistemas de evaluación que le son inherentes 12, en los segundos parece quebrar la idea de filosofía perfectamente acabada y conclusa y primar la de «obra abierta», con las consecuencias pertinentes en lo que a metodología docente se refiere.

Podría pensarse que esta conclusión es ilegítima y que lo procedente sería derivar de los manuales de autoría colectiva una especie de confesión implícita de impotencia por parte de sus autores. Autores que no serían capaces de elaborar un manual completo, un «texto» único y acabado, por sí solos, individualmente, desde la «terrible soledad del propio filosofar»13.

En otros términos, los manuales de redacción colectiva no responderían a una concepción no solipsista del quehacer iusfilosófico sino a la incapacidad de cada uno de sus autores y ello tanto más cuanto que, efectivamente, no suele haber una asunción colectiva plena de todo el manual, sino que cada autor suele responder exclusivamente de su parte, de su «texto» 14, por mucho que se discutan en común las diversas aportaciones individuales15.Page 235

Pero no parece ser el caso, pues, al margen de que, en ocasiones, se apela a un fondo común o una escuela 16desde las que se realizan las diversas aportaciones individuales al manual común, en otras se asume tal «empresa colectiva» con todas sus ventajas e inconvenientes. Ventajas e inconvenientes, como la falta de uniformidad, homogeneidad, e incluso las contradicciones de los diversos «textos» individuales, que, a veces, cuando son «de fondo», ni siquiera se tratan de eliminar 17.

Más aún, en ocasiones se aduce que esos «inconvenientes» no son tales sino que, muy por el contrario, acaban redundando en ventajas para el alumno, por cuanto le obligan a «elegir lo que estime más coherente» 18. Con lo cual, este tipo de manuales no sólo parecen abundar en la tendencia a la asunción de una forma no solipsista de la labor iusfilosófica, sino que parecen extremarla al ampliar los sujetos de dicha labor: los propios alumnos, a quienes, de ese modo, se obliga a participar activamente en la docencia iusfilosófica. Remedando a Kant, se trataría de «textos» que, lejos de pensar por el alumno, le obligan a ello19.Page 236

Por cierto que esa misma tendencia a la participación de los estudiantes puede apreciarse incluso en obras de autoría individual en las que, de un modo y otro, también se reivindica 20con lo cual, y resumiendo, parece que los cambios en manuales, libros de texto, lecciones... de nuestra comunidad iusfilosófica son más significativos de lo que a primera vista pudiera parecer, pues en ellos pueden apreciarse, junto a la tendencia, tradicionalmente y aún hoy dominante, a una concepción solipsista de la docencia iusfolosófica, síntomas claros de la emergencia de una nueva concepción. Una concepción que ve en la empresa iusfilosófica una tarea colectiva asumida no como remedio a una, más o menos presunta, incapacidad para la elaboración de una completa iusfilosofía personal, sino como la más apropiada y que además, incluso, trata de hacer de los alumnos sujetos partícipes en ella.

3. Cuestiones

Ahora bien las conclusiones a que acaba de llegarse no dejan de ser provisionales, pues, hasta aquí, no hemos examinado más que uno de los aspectos en que los que cabe apreciar cambios en nuestra comunidad iusfilosófica omitiendo toda referencia al cambio quizás más relevante en lo que a la metodología docente respecta: la aparición de libros con preguntas y ejercicios destinados a los alumnos y ello tanto en obras de autoría individual21como colectiva22. Un cambio, proba-Page 237 blemente propiciado por la obligatoriedad de clases prácticas, paralelo al que acaba de ilustrarse en relación a los «textos» y que, por ello mismo, obliga a recalcar aún más la provisionalidad de las conclusiones recién reseñadas.

Por cierto que no se trata de una novedad exclusiva de la comunidad iusfilosófica, dado que también aparece en textos de filosofía general. Textos donde, al final de cada capítulo, se propone al lector un memorándum de cuestiones y ello no sólo para que repita por sí mismo la indagación que acaba de leer, sino asumiendo que quizás esa indagación propia le lleve a conclusiones opuestas a las del autor23.

No parece preciso insistir en que ello parece abundar en la tendencia a una concepción no solipsista a que venimos aludiendo, y no ya en lo que toca a la iusfilosofía, sino a la filosofía a secas, a la filosofía en general. Abundamiento tanto mayor cuanto que esa concepción no solipsista de la labor filosófica se asume señalando explícitamente sus presupuestos: una concepción de la filosofía no como revelación hecha por quien lo sabe todo al ignorante, sino como «diálogo entre iguales que se hacen cómplices en su mutuo sometimiento a la fuerza de la razón y no a la razón de la fuerza»24; la consiguiente reivindicación del modo filosófico originario: el diálogo25, decidiéndose a tratar al otro como si fuera también filósofo26y las correspondientes implicaciones políticas democráticas27.

Desde luego, no es nuestro propósito examinar aquí las tendencias que, hoy por hoy, pueden observarse en la filosofía en general, impli-Page 238 caciones y presupuestos incluidos, sino, mucho más modestamente, las que se observan en nuestra comunidad iusfilosófica; con lo que lo procedente ahora es, si se quiere y como máximo, reseñar el ejemplo que acaba de mostrarse en la filosofía general como refuerzo de la tendencia no solipsista que venimos apreciando en nuestra comunidad iusfilosófica.

Ahora bien, ese ejemplo tiene, en lo que nos toca, alguna virtualidad más y, ciertamente, parece obligarnos a matizar alguna de las conclusiones a que antes llegamos. En concreto, la conexión que, con cierta ligereza, establecimos entre obras de autoría individual y concepción solipsista del quehacer iusfilosófico, de un lado, y obras de autoría colectiva y concepción no solipsista, de otro. Conexión puesta ahora en cuestión al menos en lo que a las obras de autoría individual con preguntas y ejercicios respecta, pues tales...

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