El contenido educativo
| Autor | Ignacio Ara Pinilla |
| Páginas | 85-207 |
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II. EL CONTENIDO EDUCATIVO
1. PLANTEAMIENTO
En las páginas anteriores hemos tratado de demostrar
la implicación mutua que media entre el libre desarrollo de la
personalidad y la socialización, con la consiguiente necesidad
de que ambos se vean proyectados en el proceso educativo. La
fórmula del pleno desarrollo de la personalidad, habitualmente
usada por las Declaraciones de derechos para referir el objetivo
de la educación, se transmuta en realidad en una exigencia vin-
culada a la materialización en la medida de lo posible del libre
desarrollo de la personalidad del educando, que a su vez reque-
rirá, entre otras cosas, el mayor explayamiento de su sociabili-
dad. Así las cosas, hablar de libre desarrollo de la personalidad
supone también indirectamente hablar de socialización, y
hablar de socialización es tomar en consideración una cierta
representación axiológica. Se podría analizar el problema del
contenido educativo desde cualquiera de las dos perspectivas,
porque cada una de ellas presupone en cierto modo a la otra.
No obstante, en busca de una mayor claridad, y a efectos exclu-
sivamente expositivos, vamos a diferenciar las exigencias más
directamente vinculadas al plano axiológico y las que lo están
a la socialización del individuo.
Ignacio Ara Pinilla
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2. LA IMPLICACIÓN AXIOLÓGICA DEL CONTENIDO
EDUCATIVO
2.1. El dilema de la formación en valores
En puridad de conceptos el respeto máximo al valor que
representa el libre desarrollo de la personalidad tendría que
llevar aparejada la impugnación de cualquier proceso educati-
vo. La libertad es un valor susceptible en principio de una rea-
lización absoluta que evidentemente queda interferida cuando
se pretende condicionar de una u otra manera (ya la propia
selección de los contenidos educativos constituye una forma
concreta de condicionamiento) al usuario del servicio educati-
vo. La obligación general de escolarización (e incluso, en los
sistemas que no la contemplan, los instrumentos de que dispo-
nen los poderes públicos para comprobar que efectivamente
está recibiendo el individuo la formación que se estima perti-
nente) consolidaría el efecto antilibertario de un condiciona-
miento semejante. El planteamiento ha suscitado, no obstante,
un rechazo general ante todo por la propia necesidad del cono-
cimiento para acomodar tendencias de sentido racional en la
personalidad individual.
La consideración de la educación como una operación
enderezada a asegurar la mayor realización posible del libre
desarrollo de la personalidad con un instrumental que no pue-
de dejar de interferir en alguna medida el proceso existencial
de los individuos nos obliga a ser particularmente cautos en la
determinación de su contenido. La cuestión es definir cuál es
el contenido educativo que proporciona el bagaje necesario
para hacer al individuo protagonista genuino de sus propias
decisiones (en el sentido de que resulten decisiones suficiente-
mente informadas), reduciendo al mínimo la intensidad del
condicionamiento que a cualquier contenido educativo es inhe-
rente. Se trataría de maximizar lo que la educación tiene de
fundamento de la autonomía minimizando los efectos secun-
darios que pudieran interferir (que de hecho interfieren) su
adecuado desarrollo.
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El contenido educativo
Llegados a este punto las cosas no están, desde luego, cla-
ras. El único consenso que se pueda producir lo será siempre
sobre fórmulas vacías que, en el fondo, esconden un problema
de incerteza insoluble. No falta quien, como Benjamín Nathan
Cardozo, parece ubicar en el sedimento que deja el paso del
tiempo la clave de la solución, expresando al respecto que: «El
mundo dispone de un determinado stock de conocimientos que
ha sido acumulado a lo largo de los siglos. El valor de ese stock
ha sido lo suficientemente verificado a lo largo de las sucesivas
generaciones como para poder decir que impedir a los jóvenes
participar de él sería quitarles la posibilidad de llevar más lejos
las fronteras del conocimiento» 1. Pero semejante remisión
mantiene igualmente irresuelto el tema, porque no nos concre-
ta cuál es exactamente ese stock de conocimientos que se supo-
ne que son imprescindibles para proyectar el libre desarrollo de
la personalidad en la medida en que sin ellos el individuo no
puede superar el estado actual del conocimiento. De hecho,
hablar de llevar más lejos las fronteras del conocimiento no
deja de ser un sinsentido, porque en el fondo cualquier dato
que pueda interiorizar el individuo permite (no puede ser de
otro modo) superar la situación precedente.
El meollo del asunto es si ese avance en el estado actual del
conocimiento del que todos han de poder disfrutar es lo sufi-
cientemente relevante como para servir de catapulta inexcusa-
ble para potenciar hasta sus últimas posibilidades la materiali-
zación del principio del libre desarrollo de la personalidad 2. Y,
por otro lado, concretar también cuál es la razón que dota de
ese preciso sentido al stock de conocimientos referido. Cardozo
utiliza en este punto la expresión suficientemente verificado,
que parece dar a entender que se trata de conocimientos indis-
cutibles, que no ofrecen lugar alguno a la controversia. La rela-
1 Benjamin Nathan Cardozo, The Paradoxes of Legal Science, cit.,
pág. 111.
2 En este punto la implicación de Cardozo entre el nivel de conocimien-
to y el desarrollo de la libertad se hace particularmente expresiva.
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