Las condiciones de desarrollo de la educación

AutorIgnacio Ara Pinilla
Páginas285-337
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IV. LAS CONDICIONES DE DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN
1. PLANTEAMIENTO
La educación presupone una relación interpersonal entre el
profesor y el alumno que para poder alcanzar los objetivos con
ella propuestos deberá producirse en unas determinadas con-
diciones. La identificación del contenido educativo idóneo al
efecto resultaría ciertamente infecunda si el mismo no fuera
transmitido por quienes en mejor modo pudieran llevar a cabo
el correspondiente plan docente. De ahí la relevancia de la res-
puesta al problema de la competencia educativa, que permite
esclarecer quién ha de educar y, subsidiariamente, quién ha de
decidir el tipo de educación que recibe el menor. El mero plan-
teamiento de la cuestión parece atisbar una cierta elasticidad
del contenido, al menos en tanto se considera a la docencia
conforme o no con unas concretas convicciones como una pun-
tual interpretación de la fórmula general establecida al efecto.
No es, sin embargo, una elasticidad que traiga causa de una
competencia abierta a quienes, por la propia indefinición pre-
liminar de las convicciones que les caracterizan, no se puede
saber de antemano el rumbo que darán a la formación del
menor. Más bien la trae del variable juego que, en relación a la
peculiar idiosincrasia y a las condiciones personales del menor,
desempeñan la sociabilidad y el equilibrio sicológico del afec-
tado como exigencias inmanentes al principio del libre desarro-
Ignacio Ara Pinilla
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llo de la personalidad, que bien pudieran en su caso entrar en
conflicto al inducir soluciones distintas al problema suscitado.
Tales exigencias no quedan, sin embargo, satisfechas con la
solución al problema de la identificación del contenido forma-
tivo y la solución al problema de la competencia en educación
que proporciona el ajuste entre la socialización, el incremento
del conocimiento y el equilibrio sicológico del menor. Recla-
man también unas concretas condiciones de impartición de la
docencia, que podemos diferenciar en condiciones de índole
espacio temporal y de índole personal. Las analizamos a conti-
nuación por separado.
2. LAS COORDENADAS ESPACIO TEMPORALES
Las coordenadas espacio temporales de la educación recta-
mente enderezada a la realización de las exigencias que impone
el principio del libre desarrollo de la personalidad no han
merecido en general una particular atención en la clave concre-
ta que proporciona el objetivo comúnmente reconocido a la
educación. La preocupación social gira normalmente en torno
a la calidad de la transmisión de los conocimientos, reclaman-
do del sistema educativo la disposición de buenos docentes que
sepan inculcar al estudiante el conjunto de saberes que les per-
mita alcanzar un alto nivel de competitividad en los distintos
frentes que abre la vida social, en particular en el frente labo-
ral. No se cuestiona tanto el lugar en el que se imparte la
docencia, ni el tiempo que el estudiante pasa en el aula, o el
que en su caso emplea fuera del recinto escolar para realizar
las tareas complementarias diseñadas en el propio aula. Intere-
sa ante todo el resultado, las habilidades adquiridas, los cono-
cimientos asimilados y también, lógicamente, el nivel de aban-
dono escolar. Los medios se dan por bien empleados cuando
conducen al fin apetecido. Opera en este sentido una especie de
legitimidad por el resultado, relativamente insensible a la pre-
sencia o no de cualquier otro elemento que pudiera incidir
sobre la futura personalidad del alumno. Frente a lo que pudie-
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ran referir las declaraciones formales 1, la idea de la calidad de
la educación opera a la hora de la verdad en la clave concreta
que proporciona el mejor resultado obtenido en el plano del
incremento del conocimiento.
Ni que decir tiene que se trata de condiciones relevantes
desde el punto de vista de la realización de las exigencias que
impone el principio del libre desarrollo de la personalidad.
Cuantos más sean las habilidades y los conocimientos adquiri-
dos mayores serán también las posibilidades de opción del
sujeto en el futuro, mayor en consecuencia el ámbito que se le
abre a su autónoma decisión. El abandono escolar representa
la directa renuncia al objetivo inherente a la educación, un
punto de no retorno al respecto, tanto más definitivo y preocu-
pante si se produce en las etapas preliminares de la formación
académica. Resulta, desde luego, muy difícil imaginar que pue-
da el individuo garantizarse el libre desarrollo de su personali-
dad prescindiendo del instrumento específicamente habilitado
al efecto. El carácter progresivo de su realización requerirá que
se apliquen a ella todos los medios disponibles. Y la calidad de
la docencia (en los estrictos términos apuntados) no resulta
ciertamente despreciable en este punto.
Cabe, sin embargo, que esa docencia de calidad no sea
impartida en las coordenadas espacio temporales que en mejor
manera contribuyan a la propia realización del objetivo de la
educación. Ello nos obliga a revisar las exigencias que en ese
concreto ámbito impone el principio en cuestión, subrayando
la eventual colisión entre tales exigencias y los que común-
mente se consideran indicadores de la calidad de la docencia
impartida. Obvio es decir que los supuestos de colisión entre
exigencias diferentes del principio del libre desarrollo de la per-
1 Isabel Álvarez Vélez, «El derecho a la educación y la reforma educati-
va: breve análisis de la nueva Ley Orgánica de Calidad de la Educación», en
Isabel Lázaro González, Ignacio V. Mayoral Narros (coords.), Nuevos retos que
plantean los menores al Derecho, cit., pág. 380, subraya en este sentido que «la
calidad en la educación no es un concepto unívoco, aceptado por todos».

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