Bolonia y los estudios de Derecho: dos puntos de vista. Bolonia como pretexto para la mejora de la enseñanza en los estudios de Derecho
| Autor | Javier Díez-Hochleitner |
| Cargo | Catedrático de Derecho Internacional Público y ex-Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid |
| Páginas | 13-20 |
Parte del contenido de este artículo se toma del trabajo «El proceso de Bolonia y el nuevo plan de estudios de Derecho de la UAM», que publiqué con José María Rodríguez de Santiago en la Revista Jurídica de la UAM (núm. 18, 2008).
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Como es bien conocido, en 1999 los ministros de educación de 29 países europeos adoptan la llamada Declaración de Bolonia por la que se inicia un proceso (informal) que tiene como objetivo la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El proceso no se vincula formal-mente a la dinámica de la integración europea que hoy encarna la Unión Europea, debido en buena medida a las limitadas competencias que el actual Tratado de Funcionamiento le atribuye en materia
de educación (artículo 165), sino que encuentra sus antecedentes en la Magna Charta Universitatum, firmada en 1988 por rectores universitarios, y en la Declaración de la Sorbona, que surge, diez años después, de una reunión de ministros de educación de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido. Algo hay en su origen del fenómeno de la globalización, que también ha alcanzado a algunas instituciones que -como la Universidad- comienzan a prescindir de su base nacional y a integrarse en un sistema autónomo.
Ahora bien, no cabe duda de que el proceso iniciado en Bolonia encontrará su caldo de cultivo en la (fracasada) estrategia de Lisboa, perfilada en los Consejos Europeos de Lisboa (2000) y de Barcelona (2002), en la que, entroncando con el pensamiento de Peter Drucker (La sociedad post-capitalis-
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ta, 1974), se proclama el objetivo de convertir a la UE en la economía más competitiva del mundo y, como parte de la estrategia, se apuesta por promover la Europa del conocimiento
En síntesis, el EEES busca la supresión de barreras y el crecimiento de la movilidad académica y, al tiempo, ofrecer un modelo europeo de educación superior que resulte atractivo y, a la postre, que pueda competir con las universidades de los Estados Unidos. La Declaración de Bolonia establece, en concreto, seis objetivos: la adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones; la implantación de un sistema basado en tres ciclos (Grado, Máster y Doctorado), inspirado en el modelo anglosajón; el establecimiento de un sistema único de créditos (el denominado ECTS: European Credit Transfer System); la cooperación europea para asegurar la calidad de la educación superior mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables; la promoción de la dimensión europea en la formación superior; y mayor movilidad de estudiantes, profesores y personal de administración y servicios.
Tras la Declaración de Bolonia se institucionalizan las reuniones de ministros de educación, con carácter bienal, de las que emanan nuevas Declaraciones de carácter político (siendo la última la Declara ción de Budapest-Viena de marzo de 2010). Además, se crea un «Grupo de seguimiento» que trabaja en la consecución de los objetivos antes señalados mediante la elaboración de informes y otros do cu mentos no vinculantes, y en el que participan representantes de todos los países que forman parte del proceso (hoy 47), asociaciones de universidades e instituciones de enseñanza superior, sindicatos de estudiantes, etc. A este proceso se han sumado con (inevitable) modestia la UE -a través de la elaboración de informes por parte la Comisión Europea y la aprobación de recomendaciones (por ej., las Recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de 2006 sobre garantía de la calidad de la enseñanza y de 2008 sobre la creación de un marco europeo de cualificaciones para el aprendizaje permanente)- y el Consejo de Europa -en cuyo seno se adoptó en 1997 la Convención de Lisboa sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la educación superior-, que participan igualmente en el «Grupo de seguimiento».
Los principales hitos en la implantación del EEES en España encuentran su plasmación normativa en el Real Decreto 1044/2003, que regula el llamado «suplemento europeo al título», en el Real Decreto 1125/2003, que implanta el sistema ECTS y, sobre todo, en el Real Decreto 1393/2007, que estructura las enseñanzas universitarias oficiales en estudios de Grado, Posgrado (Máster) y Doctorado.
Algunos de los críticos de la reforma de los estudios de Derecho iniciada en España parecen desconocer dos hechos: por un lado, la degradación que tales estudios han experimentado en nuestro país y, por otro, cuáles son los objetivos y los primeros resultados de dicha reforma.
Cualquier licenciado en Derecho puede confirmar que parte de sus profesores se limitaban a impartir pretendidas «clases magistrales» en las que se proponían, vanamente, transmitir de forma exhaustiva y sistemática el conjunto del conocimiento jurídico. También que, en muchos casos, el resultado no era otro que el absentismo académico, el estudio memorístico de aborrecibles apuntes y, en definitiva, una formación deficiente de miles de egresados. Son numerosas las excepciones, desde luego, y muy estimables los esfuerzos por la reno-vación pedagógica que muchos compañeros han llevado a cabo en el marco de las reformas del Plan de 1953 llevadas a cabo en los años noventa. A nadie se le oculta que la situación descrita trae causa de algunos problemas estructurales que padece la Universidad española, entre los que podemos mencionar la masificación de los estudios de Derecho que se inicia en los setenta -a la que luego se añadiría la inflación de centros de enseñanza jurídica-, la falta de motivación de un profesorado al que sólo se valoraba su trayectoria investigadora o las carencias de las estructuras universitarias de gestión (y de control).
En cuanto al llamado proceso de Bolonia, creo que se olvida que el propósito esencial que ha guiado la reforma en la mayoría de las Facultades de Derecho no ha sido otro que el de revisar, con actitud autocrítica, los objetivos de nuestra labor docente y los métodos para su consecución. Como ha escrito Francisco Laporta, los planes de estudio pueden cambiar mucho sin que por ello cambie la enseñanza del Derecho («A modo de introducción: la naturaleza de las reflexiones sobre la enseñanza del Derecho», Anuario de la Facultad de Derecho de la UAM, 2002). La reforma no pone por
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ello tanto el acento, esta vez, en lo que se enseña como en la metodología docente, partiendo de dos premisas básicas: la primera, magníficamente expresada por el célebre manifiesto «Saquemos los estudios de Derecho del proceso de Bolonia», es que «un jurista versátil, conocedor de la historia de las instituciones, poseedor de las herramientas conceptuales básicas de cada disciplina, formado en la sistemática del ordenamiento y que domine las técnicas del raciocinio y la argumentación jurídica, es capaz además de acceder en poco tiempo a cualquier reducto especializado del orden jurídico»; la segunda, es que la formación de un jurista no acaba, ni mucho menos, en el Grado.
El Real Decreto 1393/2007, que regula las enseñanzas universitarias oficiales, optó por el modelo 4+1 (cuatro años de Grado y uno de Máster), frente al modelo 3+2, más generalizado en el resto de Europa. Por otra parte, previó que los Grados se estructurasen en 240 créditos ECTS, frente a los 300 créditos de la Licenciatura (que también se cursaban en cuatro años en la mayoría de las Facultades españolas). Debe destacarse -porque ésta es una de las claves de la reforma- que en el cálculo de lo que supone un crédito lo relevante ya no es el número de horas lectivas, sino la carga de trabajo para el estudiante. Un crédito ECTS implica entre 25 a 30 horas de trabajo, en las que se computan las actividades presenciales (un tercio...
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