Aprendizaje permanente: más allá de la enseñanza y formación

AutorOdd Björn Ure, James P. Gavigan, IPTS

Introducción

En la actualidad, junto con el sistema tradicional de aprendizaje pasivo, dirigido por el profesor, está surgiendo otro tipo más activo, donde el principal actor (el individuo) se embarca cada vez más en un aprendizaje auto-motivado. Esta es una de las causas que anuncian la aparición del nuevo paradigma del Aprendizaje Permenente (Lifelong Learning, LLL). La conciencia pública sobre la necesidad del aprendizaje permanente aumentó notablemente durante el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, en 1996, como resultado de una serie de actividades cofinanciadas en toda Europa (y en todos los niveles de la UE). Uno de los mayores logros ha sido que el LLL ya no se identifica simplemente con una mayor dosis de enseñanza continuada. Actualmente, la formación en el trabajo, la educación cívica y la extensión del aprendizaje personal a lo largo de toda la vida se consideran elementos clave en la educación de los ciudadanos europeos.

La conciencia pública sobre la necesidad del aprendizaje permanente aumentó notablemente durante el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, en 1996, como resultado de una serie de actividades cofinanciadas en toda Europa

La Comisión Europea define el LLL de la forma siguiente:

"El Aprendizaje Permanente abarca todas las actividades educativas, ya sean formales o informales, emprendidas de modo continuo con objeto de mejorar los conocimientos, las aptitudes y las competencias"1

Esta definición reconoce, implícitamente, la necesidad de que se produzcan cambios fundamentales en los sistemas de enseñanza y formación. Hasta ahora, sin embargo, el debate sobre el LLL ha tenido poca repercusión sobre la reforma del sistema educativo, en el sentido de que se ha prestado poca atención a muchas actividades educativas que están al margen de los sistemas tradicionales o de los marcos políticos.

Además, las implicaciones del LLL no se pueden limitar al campo de la política de enseñanza y formación, sino que exigen respuestas activas en todos los sectores de la política y de la sociedad, como veremos después. Sostenemos que una estrategia eficaz de LLL depende de las políticas laborales y de la difusión eficaz de la ciencia y la tecnología.

El Aprendizaje Permanente a nivel nacional

Un factor determinante para la adopción del LLL es la velocidad con que se adapten los sistemas educativos al nuevo paradigma2. La actual lentitud de adaptación constituye un problema. En una sociedad basada en el conocimiento, una de las principales funciones de la escuela debería ser proporcionar a los estudiantes los métodos que necesitan para acceder a grandes cantidades de información, comprenderlas y transformarlas en conocimiento. La escuela debe mantener su papel como punto de orientación para la producción de conocimiento, y como semillero importante de aptitudes sociales.

En una sociedad basada en el conocimiento, una de las principales funciones de la escuela debería ser proporcionar a los estudiantes los métodos que necesitan para acceder a grandes cantidades de información, comprenderlas y transformarlas en conocimiento

Sin embargo, cuando los ministerios nacionales informan sobre los logros alcanzados en LLL, subrayan que todos los niveles educativos (primario, secundario y terciario) experimentan reformas similares para mejorar el sistema, según las siguientes directrices3:

ampliar y diversificar la oferta;

combatir los fallos escolares y disminuir la tasa de abandonos;

introducir las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como instrumento de enseñanza;

desarrollar la cooperación dentro y fuera del sistema educativo;

aumentar la flexibilidad y mejorar la transparencia.

La línea de pensamiento subyacente parece ser que un sistema fortalecido entraña, por definición, mejoras en la oferta y un avance hacia el LLL, pero esto no es necesariamente así. Desde luego que ayuda, pero pensamos que es preciso reformar la educación inicial, con el objetivo de capacitar a los alumnos para actualizar continuamente sus conocimientos y aptitudes, y no considerar sus títulos o diplomas como testimonios definitivos del nivel alcanzado. Esto exige innovaciones, tales como el uso de sistemas de créditos o garantías permanentes de una educación continua.

Subsiste, pues, la cuestión de cómo puede medirse la situación actual de un LLL eficaz en los sistemas educativos nacionales. Un indicador tradicional del rendimiento de la educación inicial (que puede durar hasta los estudios post-universitarios) es el nivel educativo alcanzado por la población laboral de 25-29 años de edad.

Hasta ahora, la tendencia ha sido prolongar la enseñanza obligatoria en la escuela y los países que alcanzan las cotas más altas a este respecto se consideran los que más invierten en enseñanza y formación, o los que prestan más atención a este tema. Sin embargo, una consecuencia del paradigma del LLL, con respecto a la educación inicial, es que hay que aprender más sobre cómo actualizar los conocimientos a lo largo de toda la vida. Esto no significa simplemente extender el periodo de educación formal o aprender cómo descargar información de Internet. Se necesitan cambios mucho más importantes en los contenidos curriculares y en la forma de enseñar. Los curricula escolares deben centrarse tanto en las competencias "personales" y "sociales" (p.ej., creatividad, razonamiento crítico, autoconfianza, trabajo en equipo, expresión lingüística) como lo han hecho hasta ahora en las competencias "instrumentales" (p.ej., idiomas, gramática y aritmética).

Se necesitan cambios en los contenidos educativos para que se centren en las competencias "personales" y "sociales" (p.ej. creatividad, razonamiento crítico, autoconfianza, trabajo en equipo, expresión lingüística) tanto como en las competencias "instrumentales" (p.ej., idiomas, gramática y aritmética)

Hasta cierto punto, las reformas sugeridas por las Declaraciones de La Sorbona (1998) y de Bolonia (1999)4, firmadas por los ministros europeos de Educación, apuntan hacia una redefinición de la enseñanza terciaria. La propuesta más concreta es que el primer grado universitario debe durar, al menos, tres años, lo que equivaldría al "bachelor" en la terminología anglosajona. Entre las razones en favor de esta armonización estarían aumentar la movilidad y la transparencia a nivel europeo. Además, quienes propugnan la reducción de los costes de la enseñanza reduciendo la longitud de los estudios pueden estar también a favor de esta propuesta. Esto se relaciona con el hecho de que el modelo bachelor-máster-doctor (no mencionado en las dos declaraciones, pero implícito en ellas) afectará a los gastos en educación, ya que puede significar una desviación del gasto desde la educación inicial hacia la educación permanente y continua.

La puesta en práctica de tal modelo daría lugar, claramente, a un aumento sustancial en el nivel educativo alcanzado por la población de 25-29 años, antes mencionada. Puesto que las personas con mayor nivel de educación formal tienden a obtener más ventajas de las ofertas de enseñanza y formación continuas5 , tales niveles más altos significarían que la gente se implica en actividades de LLL a edades más tempranas. Otro indicador del Aprendizaje Permanente es el porcentaje de adultos con más de 30 años que ha recibido algún tipo de formación en las cuatro semanas anteriores a la encuesta (véase tabla 1).

Tabla 1. Porcentaje de adultos que han recibido formación en las últimas cuatro semanas, por países

EUROSTAT:Encuesta sobre población laboral 1996

Indiscutiblemente, estas encuestas sobre tasas de participación ofrecen una instantánea de la situación del LLL en los países miembros. Pero las variaciones son tan grandes y los resultados tan sorprendentes que nos resistimos a extraer conclusiones. Por ejemplo, Francia ocupa un lugar muy bajo en la clasificación, pese a que existe una ley que obliga a las empresas a destinar una parte de los costes laborales a la formación de los empleados.

Actualmente, los estados miembros de la UE tratan de definir nuevos indicadores para medir el LLL y, en especial, se esfuerzan en mejorar las comparaciones entre países respecto al LLL. Ello se realiza en el contexto de los planes nacionales de empleo, establecidos de acuerdo con las Directivas sobre empleo de 1998 y 1999, y como resultado de la Estrategia Europea sobre Empleo (el proceso de Luxemburgo). En 1999, el Comité de Empleo y Mercado Laboral pidió a la Comisión que continuase sus trabajos con vistas a medir el LLL a nivel nacional.

El Aprendizaje Permanente a nivel europeo

Al considerar el impacto del LLL a nivel europeo, se pueden obtener algunas indicaciones sobre la situación estudiando las tendencias principales de la nueva generación de programas europeos sobre enseñanza y formación (2000-2006). Estos programas se concentran cada vez más en acciones sobre la movilidad y en acciones innovadoras encaminadas a integrar los ámbitos, normalmente separados, de la enseñanza y la formación. Estas acciones contribuyen por sí mismas al LLL. Además, están en curso otras acciones más directas.

La nueva generación de programas europeos sobre enseñanza y formación (2000-2006) se concentra cada vez más en acciones sobre la movilidad y en acciones innovadoras encaminadas a integrar los ámbitos, normalmente separados, de la enseñanza y la formación

El programa SOCRATES, dedicado a la educación, contiene la acción "GRUNDTVIG"6, dedicada a la educación de adultos y a otros procesos educativos encaminados a fomentar la dimensión europea del LLL. La acción se dirige a quienes, en cualquier momento de la vida, tratan de adquirir conocimientos y competencias por medio de un aprendizaje, sea formal, informal o autónomo. Una de las líneas del proyecto se centra en el desarrollo de servicios de información y apoyo para estudiantes adultos y para quienes ofrecen educación de adultos. En este tipo de proyectos se pueden incluir también actividades de guía y asesoramiento.

El proyecto LEONARDO7, sobre formación vocacional, tiene como uno de sus tres objetivos "mejorar la calidad y el acceso a una formación vocacional continua, así como la adquisición de competencias y aptitudes a lo largo de toda la vida..." Este objetivo se traduce, sobre todo, en medidas específicas destinadas a desarrollar nuevos métodos de certificación y reconocimiento de las competencias adquiridas fuera del sistema educativo tradicional o en el puesto de trabajo. Un ejemplo son los ensayos automáticos (con ayuda del ordenador) para evaluar las aptitudes formales (p.ej. en gramática, matemáticas e informática), pero también, hasta cierto punto, las aptitudes y competencias individuales. Si estos ensayos obtienen un amplio reconocimiento, el aprendizaje individual autónomo (auto-aprendizaje) podría aumentar sustancialmente.

Lo que distingue a la mayoría de los estados miembros de la UE de otros países de la OCDE, en el campo de la formación, es un diáologo social bien estructurado e institucionalizado, entre empresarios y empleados. Dicho diálogo social sobre la formación vocacional ha dado lugar a propuestas sobre un acceso más amplio a la educación continua para los empleados. Algunas contribuciones muy interesantes para la evolución del LLL son las experiencias sobre "tiempo de trabajo/tiempo de formación". Se trata, por ejemplo, de sistemas que permiten al individuo ahorrar horas de trabajo que puede utilizar después para actividades de formación (en lugar de pagas o vacaciones adicionales). También las variaciones estacionales en la carga de trabajo de una empresa se pueden utilizar para ahorrar tiempo para la formación y para realizar actividades de formación de los trabajadores. Estos sistemas son cofinanciados, a menudo, por los sindicatos, el Estado y los propios alumnos.

Lo que distingue a la mayoría de los estados miembros de la UE de otros países de la OCDE, en el campo de la formación, es un diálogo social bien estructurado e institucionalizado, entre empresarios y empleados

Recientemente, la educación y la formación, como parte del diálogo social a nivel europeo, se han integrado más y más en la política general de empleo (véase el objetivo 3 de los fondos sociales8) y en las consideraciones macroeconómicas. Uno de los últimos y más prometedores resultados (o subproductos) del diálogo social es el certificado de movilidad "formación EUROPASS". Lanzada por la Comisión Europea, esta iniciativa constituye un intento de implicar a los agentes sociales en acciones estructuradas de movilidad en la formación.

La consecuencia de todo ello es que una estrategia sostenible de LLL descansa en gran medida en las políticas laborales. Sin embargo, aunque las perspectivas laborales del LLL y las consiguientes relaciones entre el mercado laboral y la política de educación y formación son muy prometedoras, es improbable que este enfoque sea suficiente para rediseñar la actual oferta de LLL. Esta hipótesis no desdeña los logros del diálogo social a nivel europeo y a nivel nacional, pero apunta hacia implicaciones políticas más amplias del paradigma del LLL, como mencionamos al principio.

El escenario europeo ofrece también otras iniciativas dirigidas a los ciudadanos europeos. Un proyecto conjunto del Centro Común de Investigación9 y de la DG de Educación y Cultura trata de proporcionar información y espacios de discusión para el público en general y para los investigadores y los responsables de la toma de decisiones. Se titula "Creación de una pasarela (GATEWAY) para el área de la enseñanza en Europa" y creará una pasarela en Internet para la información en los campos de la educación, la formación y la juventud. El proyecto refleja el cambio desde la enseñanza abierta o a distancia o la enseñanza asistida por ordenador, a la enseñanza basada en Internet. Se puede situar en la intersección entre Aprendizaje Permanente, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Ciudadanía. Por medio de herramientas de búsqueda sofisticadas, los ciudadanos europeos pueden tener acceso a la información que necesitan para sus carreras.

Perspectivas de los ciudadanos sobre el Aprendizaje Permenente

Además de ampliar el periodo de aprendizaje a toda la vida, el contenido de la enseñanza es una consideración esencial. En el sector de servicios, por ejemplo, que emplea cada vez a más personas, la calidad de los servicios ofrecidos depende mucho de las aptitudes sociales y de comunicación de los empleados. En este sector, ganan importancia las aptitudes y competencias adquiridas en el aprendizaje permanente. Por tanto, para comprender y desarrollar las perspectivas de los ciudadanos sobre el LLL, se han de tener en cuenta la amplitud y la variedad del aprendizaje formal e informal.

El LLL debe extenderse para alcanzar a los grupos menos acostumbrados a la enseñanza y formación formales. También debe desarrollarse más el aprendizaje informal, centrado en las necesidades de los ciudadanos

Las perspectivas de los ciudadanos sobre el LLL constituyen un tema muy amplio. Creemos que hay que prestar más atención a dos aspectos interrelacionados:

Extender la oferta de LLL a los grupos menos acostumbrados a la enseñanza y formación formales.

Por una parte, es importante aprovechar experiencias tales como la enseñanza de adultos con poca educación formal (en particular quienes abandonan pronto la escuela, o la formación cívica y la enseñanza de idiomas para inmigrantes). Por otra parte, es vital aprovechar las experiencias de aprendizaje informal, facilitadas, a menudo, por asociaciones y organizaciones de voluntariado que luchan contra la exclusión social.

Enseñanza y formación cívicas.

Debe promoverse y desarrollarse la enseñanza informal, centrada en las necesidades de los ciudadanos, como factor clave del LLL. Esto se aplica, en particular, cuando nos enfrentamos al reto de difundir los conocimientos informáticos, incluso en su forma más sencilla, p.ej., ser capaz de sacar dinero de un cajero automático, en lugar de hacer cola en el banco local.

Las experiencias derivadas de los esquemas de enseñanza informal son importantes para la educación y formación cívicas. Un ejemplo son los círculos de estudio, sistema pedagógico y organizativo, basado en grupos, para una educación participativa, para la resolución de problemas y para la investigación. Originariamente, los círculos de estudio se crearon como alternativa de "auto-ayuda" a las formas tradicionales de enseñanza y formación, y cobraron especial importancia en los países nórdicos. El uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación ha dado lugar a numerosos círculos de estudio sobre comunicación asistida por ordenador, hasta el punto de que algunos observadores hacen referencia a un movimiento de círculos de estudio en Norteamérica10. Tales círculos de estudio, que a veces se denominan Redes de Inteligencia Tecnológica, han mostrado su eficacia para combatir el analfabetismo informático, especialmente entre quienes abandonan pronto la escuela o en los grupos que no han tenido una educación formal larga.

Hay que distinguir el LLL del aprendizaje social, para evitar un concepto que cubra todos los aspectos de la evolución de una persona desde la niñez a la edad adulta. Por tanto, el LLL se ha de relacionar con el desarrollo de aptitudes y competencias que se puedan verificar de algún modo

Un elemento importante, desde el punto de vista teórico, es que nos enfrentamos con algunos problemas para distinguir entre LLL y aprendizaje social. Para evitar un concepto que cubra todos los aspectos de la evolución de una persona, desde la niñez a la edad adulta, es preciso relacionar el LLL con el desarrollo de aptitudes y competencias que se puedan verificar de algún modo. Por tanto, hay que realizar más esfuerzos para desarrollar medidas que permitan verificar los resultados de la formación informal (véase nuestra referencia anterior a los proyectos de la UE en el marco del programa LEONARDO DA VINCI II, para desarrollar pruebas encaminadas a evaluar las aptitudes formales, así como las competencias más amplias de una persona).

Por qué es tan lenta la penetración del aprendizaje permanente

A pesar de los prometedores ejemplos que existen a nivel nacional y a nivel europeo, hay claras indicaciones de que las implicaciones del LLL se están abriendo paso lentamente en los sistemas educativos. Desde un punto de vista cuantitativo, no es sorpendente que la penetración del LLL sea lenta para los ciudadanos, medida en función del número de personas que acceden a actividades de LLL. Como ya hemos dicho, los datos disponibles no permiten sacar conclusiones claras a este respecto.

Se plantea, pues, la cuestión de por qué nos enfrentamos a un progreso lento en esta cuestión. Una primera suposición es que la adaptación del LLL ha llegado a la agenda política al mismo tiempo que la competencia entre agentes mundiales, en el campo educativo. Este doble desafío puede explicar, en parte, las vacilaciones en los sistemas formales.

Una segunda suposición es que este ritmo lento tiene que ver con la complejidad y las grandes ambiciones que subyacen en la idea del LLL. Cuando los estados miembros se enfrentan con el LLL reforzando toda la máquina educativa, ello constituye una respuesta a un desafío complejo, pero no es necesariamente una buena estrategia de LLL. Además, es dudoso que los estados miembros se preocupen suficientemente de cambiar la estructura de los sistemas educativos, por no hablar de la necesidad de desarrollar una mentalidad de LLL durante el periodo de la educación inicial.

Una tercera explicación del retraso en la aplicación del aprendizaje permanente se refiere a la cuestión de quién ha de pagar los costes. Ciertamente, esta cuestión varía de un país a otro, en función de parámetros tales como el equilibrio público/privado en la oferta educativa, la disponibilidad de apoyo público para la formación individual, los acuerdos entre los agentes sociales para financiar (parcialmente) la formación de los trabajadores, los sistemas para formar a los desempleados, el apoyo de las instituciones y organizaciones de voluntariado a la educación y formación de grupos e individuos. No hay una receta única para financiar el aprendizaje permanente, sino más bien un cierto consenso en que los distintos agentes tienen que cooperar a la hora de sufragar los costes.

Un cuarto punto concierne a la escasa repercusión e impacto de los análisis prospectivos, a medio y largo plazo, sobre la política educativa. Por ejemplo, un informe EURYDICE11, preparado a petición de la presidencia alemana de la UE en 1999, afirma que ningún país ha creado, en su ministerio de educación, un servicio o departamento que se ocupe exclusivamente de la planificación del futuro. El informe pasa revista a las actividades de planificación educativa en los estados miembros, subrayando que no todos los sistemas educativos hacen uso de la planificación para preparar el futuro. Una encuesta Delphi realizada en Alemania12 registró un alto grado de pesimismo en relación con los cambios que los expertos esperaban que tuviesen realmente lugar en el sistema educativo, para satisfacer las necesidades de la sociedad del conocimiento en el periodo 2005-2020. Los expertos prevén que los cambios serán seis veces más pequeños que lo que se necesita.

La aparente lentitud con que los países han respondido al desafío del aprendizaje permanente se debe, en parte, a cuestiones sobre quién ha de pagar los costes y a la complejidad que supone implicar al gran número de áreas políticas afectadas

Otra complejidad reside en el gran número de áreas políticas que han de intervenir en la construcción del paradigma del LLL. Como se señala en el informe del proyecto FUTUROS sobre "Conocimiento y Aprendizaje"13, se precisa una coherencia entre las políticas centradas en la producción de conocimiento. Por tanto, los estados miembros se enfrentan con un complejo entramado de áreas políticas fuertemente enraizadas, y pocos criterios que permitan seleccionar opciones políticas coherentes para embarcarse en la adaptación, a largo plazo, del paradigma del Aprendizaje Permanente.

Pensamos que, en la medida en que asistimos a un acercamiento lento y titubeante entre distintas áreas políticas, probablemente no podremos esperar grandes avances en el LLL. Ello no es el resultado de una "esclerosis" europea, sino que es común a la mayoría de los países de la OCDE. La explicación puede residir, en parte, en el hecho de que:

"las políticas tecnológicas siguen siendo fragmentarias, prestando insuficiente consideración a las relaciones que existen en el seno de los sistemas de innovación y a una agenda más amplia de reforma estructural (mercados financieros, mercados laborales)"14.

Esta es la situación, aunque se reconoce que:

"la complementariedad entre las políticas tecnológica y educativa es importante para reducir los desajustes entre la oferta y la demanda de conocimientos y para mejorar el rendimiento del empleo"15.

Para mantenerse al tanto de los cambios científicos y tecnológicos y, en particular, del probable desarrollo de una economía basada en Internet y las consiguientes necesidades de conocimientos en TIC, parece inevitable la integración con otras áreas políticas, en especial con la política de I+D. Este punto es también vital, en una perspectiva de difusión del conocimiento y la tecnología.

Conclusión

El LLL descansa en factores externos al ámbito de los sistemas educativos. Más que en cualquier otra área política, el éxito del paradigma del LLL depende de un enfoque político integrado, tanto a nivel nacional como a nivel europeo. El LLL es uno de los pilares en que se apoyan las recientes iniciativas emprendidas bajo el título Área Educativa Europea, cuya esencia consiste en que, fomentando la movilidad, la cooperación transnacional y el intercambio sistemático de experiencias, la Unión Europea está sentando las bases de un área educativa europea.

En una sociedad de la información, la difusión del conocimiento tecnológico es esencial para evitar el analfabetismo informático. Este es un ejemplo de la estrecha proximidad entre el LLL y otra iniciativa importante de la Comisión Europea, titulada Área Europea de Investigación, en la que la idea central consiste en integrar mejor las actividades de investigación nacionales y transnacionales.

Los gobiernos nacionales y las instituciones de la UE se esfuerzan en que la sociedad de la información sea más accesible y más "amigable" para el usuario. Un aspecto clave radica en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos. La enseñanza y la formación se imparten cada vez más por la World Wide Web. El cambio hacia una enseñanza basada en la tecnología (en Internet), también en entornos informales, subraya aún más la necesidad de integrar o armonizar las diferentes áreas políticas.

Además, parece esencial explorar más las experiencias de aprendizaje no institucionalizado e informal. Ello apunta hacia las perspectivas de los ciudadanos sobre el LLL. Aquí, un desafío importante consistirá en hacer estas perspectivas más operativas, como muestra la experiencia de los círculos de estudio y de las redes de inteligencia tecnológica.

Si estas formas de aprendizaje se desarrollan de forma creciente, los ciudadanos europeos se sentirán apoyados para embarcarse en actividades de aprendizaje permanente. Debido a la inercia de los actuales marcos institucionales en educación y formación, las experiencias de aprendizaje informal, que ciertamente cuentan con partidarios destacados en el mercado laboral, son vitales en el camino hacia el Aprendizaje Permanente.

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Palabras clave

aprendizaje permanente, aprendizaje autónomo e informal, educación y formación, políticas de conocimiento

Notas

DG V/XXII, ¿Fijación de objetivos para el aprendizaje permanente en Europa¿, 1999.

Véase el informe del proyecto FUTUROS sobre Conocimiento y Aprendizaje, p. 28.

¿Aprendizaje Permanente: contribución de los sistemas educativos de los estados miembros de la Unión Europea¿, Informe Eurydice, 2000.

La Declaración de la Sorbona puede encontrarse, en francés, en la URL: htpp:/www.education.gouv.fr/discours1998/declar.htm, y la Declaración de Bolonia en htpp://www.education.gouv.fr/realisations/education/superieur/bologne.htm

EUROSTAT. Encuesta sobre Mano de Obra en la UE, 1996.

Véase URL: http://europa.eu.int/comm/education/socrates/adult/home.html

Véase URL: http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardo2_en.html

Objetivo 3: ¿Combatir el desempleo a largo plazo, facilitando la integración en la vida laboral de los jóvenes y de quienes están expuestos a la exclusión del mercado laboral, así como la promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el mercado laboral¿.

Representado por el Instituto de Sistemas, Informática y Seguridad y por el Instituto de Estudios de Prospectiva Tecnológica.

Véase la próxima publicación del IPTS sobre los círculos de estudio y las redes de inteligencia tecnológica (de la que es autor el Dr. Lars Karlsson) y también ¿Men's work, Tomorrow¿, por Peter Fleissner, Wolfgang Hofkirchner, Margit Pohl y Peter Purgathofer (1996), ISBN 3-901742-00-X. Esta última se puede encontrar en http://www.jcr.es/-fleissne/; ver ¿información adicional¿.

¿Planificación futura de la Educación en los estados miembros de la Unión Europea¿, Encuesta Eurydice, 1999.

Potential and Dimensions of the Knowledge Society - Impact on Educational Processes and Structures. Ver BMBF Prospect 3/98. http://www.bmbf.de/deutsch/veroeff/prospect/pro_0398/index.htm#Tor

¿Towards a Learning Europe¿, J.P. Gavigan et al., Futures Report Series 14, IPTS, diciembre 1999.

¿Technology, productivity and job creation: Best policy practices¿, OCDE 1996.

ibid.

Contactos

Odd Björn Ure

Tel.: +34 95 448 82 16, fax: +34 95 448 83 26, correo electrónico: Odd-Bjorn.Ure@jrc.es

James Gavigan

Tel.: +34 95 448 83 19, fax.: +34 95 448 83 26/359, correo electrónico: James.Gavigan@jcr.es

Sobre los autores

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Odd Björn Ure se graduó en administración pública y teoría de la organización en la Universidad de Bergen, Noruega. Su experiencia profesional se concentra en la cooperación internacional en I+DT, la estrategia de la investigación y la política educativa. Actualmente trabaja en el proyecto del IPTS titulado "Creación de una pasarela (GATEWAY) para el Area Educativa Europea". Sus principales áreas de interés son los cambios en la enseñanza superior relacionados con el aprendizaje basado en las TIC, y el Aprendizaje Permanente y la Transferencia de Tecnología, a través de actividades de formación.

James Gavigan es doctor en física pura y aplicada por la Universidad de Dublín. Ha sido colaborador científico de la Comisión Europea desde 1990 y trabajó en la Unidad de Tecnologías y Materiales Industriales, antes de incorporarse al IPTS. Sus trabajos incluyen una amplia variedad de temas: cambios organizativos en la empresa, prospectiva tecnológica, economía intangible y desarrollo regional. Como miembro destacado del equipo del proyecto Futuros del IPTS, coordina los trabajos sobre conocimiento y aprendizaje y sobre tendencias demográficas y sociales, y actualmente está a cargo del desarrollo de todas las actividades de prospectiva de la próxima fase del proyecto Futuros.

The IPTS Report, is the refereed techno-economic journal of the IPTS,

edited by D. Kyriakou, published monthly in English, French, German and

Spanish.

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