Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
| Autor | Vicenta Tasa Fuster - Anselm Bodoque Arribas |
| Cargo | Doctora en dret constitucional - Doctor i professor de Ciència Política a la Universitat de València |
| Páginas | 129-144 |
ANGLÉS CONTRA VALENCIÀ. LA INTRODUCCIÓ DEL MULTILINGÜISME EN EL
SISTEMA LINGÜÍSTIC EDUCATIU VALENCIÀ1
Vicenta Tasa Fuster∗
Anselm Bodoque Arribas∗∗
Resum
Aquest treball tracta sobre l’ús polític de les llengües i, singularment, centra l’atenció en el programa de plurilingüisme
educatiu posat en marxa pel govern de la Generalitat Valenciana el 2012. Considerem que aquesta iniciativa obeïa una
voluntat conscient del partit en el govern (PP) de minoritzar més encara el valencià2 davant el castellà, amb l’excusa
de millorar el coneixement d’anglés. Ara bé, la iniciativa valenciana no és un fet aïllat, s’emmarca dins d’una proposta
política d’àmbit estatal orientada a garantir la preeminència del castellà i debilitar les polítiques lingüístiques educatives
favorables a les altres llengües espanyoles. Val a dir que fem el treball des de l’òptica combinada de la ciència política i
del dret constitucional, uns àmbits acadèmics poc propicis a l’estudi de les polítiques lingüístiques i dels drets lingüístics,
si més no al País Valencià.
Paraules clau: Política lingüística, País Valencià, educació, plurilingüisme, diversitat lingüística, multilingüisme.
English against Valencian. The Introduction of Multilingualism into the Valencian Educational
Linguistic System
Abstract
This work looks at the political use of languages, paying special attention to the programme of educational plurilingualism
that the Valencian Regional Government (Generalitat Valenciana) implemented in 2012. We believe that this initiative is
the result of a conscious desire on the part of the ruling party (PP) to diminish the Valencian language even further with
regard to Spanish, on the excuse that this will help improve the level and knowledge of English. However, the Valencian
initiative is not an isolated fact and it lies within the framework of a state-level political proposal that seeks to guarantee
the pre-eminence of Spanish and weaken any educational linguistic policies that favour the other languages of Spain. We
ought to point out that we conducted our work from the combined perspective of political science and constitutional law,
two academic elds that that are somewhat unsuited to the study of linguistic policies and linguistic rights, at least in the
Valencian Autonomous Community.
Keywords: Linguistic policy, País Valencià, education, plurilingualism, linguistic diversity, multilingualism.
1 Aquest treball s’ha fet dins del projecte d’investigació CSO2013-43054-R, nançat pel Ministeri d’Economia i Competitivitat del
Govern d’Espanya Estructura social, enquestes i eleccions.
∗ Vicenta Tasa Fuster, doctora en dret constitucional i professora del departament de Dret Constitucional i Ciència Política de la
Universitat de València, vicenta.tasa@gmail.com
∗∗ Anselm Bodoque Arribas, doctor i professor de Ciència Política a la Universitat de València. Investigador de l’Institut de
Desenvolupament Local. Investigador de comportament electoral i polítiques públiques, anselmbodoque@gmail.com
Article rebut el 30.06.2016. Avaluació cega: 20.07.2016. Data d’acceptació de la versió nal: 04.11.2016.
Citació recomanada: Tasa FusTer, Vicenta; Bodoque arriBas, Anselm. «Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme
en el sistema lingüístic educatiu valencià», Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017, pàg. 129-144,
DOI: 10.2436/rld.i67.2017.2841.
2 Utilitzem el terme valencià segons la denició del Diccionari Normatiu Valencià: “llengua romànica parlada a la Comunitat
Valenciana, així com a Catalunya, les Illes Balears, el departament francés dels Pirineus Orientals, el Principat d’Andorra, la franja
oriental d’Aragó i la ciutat sarda de l’Alguer, llocs on rep el nom de català”.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 130
Sumari
1 Introducció
2 El model educatiu lingüístic valencià ns 2007
3 Girant cap al plurilingüisme. La política lingüística educativa de 2007 a 2012
4 El plurilingüisme educatiu valencià de 2012: l’anglés contra el valencià
5 Consideracions nals: per un plurilingüisme que reforce el valencià
6 Bibliograa citada
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 131
1 Introducció
El poder sempre va unit a una llengua. I no sols perquè les llengües són instruments bàsics per a la comunicació
entre les persones; sinó perquè les llengües deneixen i conguren la realitat i tenen un valor simbòlic,
connotatiu i generador d’identitat, comporten una visió del món i delimiten una comunitat de parlants a dins
d’una comunitat política. Encara més, la política lingüística és una de les escassíssimes polítiques públiques,
juntament amb la política militar i la recaptació d’impostos, que són consubstancials a l’existència d’un
poder polític. En les societats monolingües, les autoritats polítiques han intervingut per a delimitar i estendre
l’estàndard de la llengua, destriar entre les normes cultes i les vulgars. Una pràctica que habitualment ha situat
les formes de parlar dels grups socials dominants per damunt de les d’altres parles, reforçant-ne la jerarquia
social. En les societats plurilingües, a aquesta jerarquia, s’afegeix l’atribució de valors diferents a les llengües
en contacte i el reforçament de la posició jeràrquica de la llengua habitual entre els qui ocupen una posició
dominant en el sistema polític, social i econòmic, i la marginació de les altres llengües.
Sobta, per tant, que en el debat social, mediàtic i cientíc de l’estat espanyol la “política lingüística” siga vista
com un fet recent i circumscrit a les comunitats autònomes amb més d’una llengua ocial. S’ignora, així, que
és una realitat que afecta, de sempre, el conjunt de l’estat. Com s’ignora que Espanya té dotze llengües pròpies,
que més del 25% dels ciutadans parla habitualment una llengua espanyola distinta al castellà i que el 65% viu
en comunitats autònomes amb més d’una llengua.
La Monarquia espanyola, després de la Guerra de Successió (1701-1715), assenta el castellà del nord com a
variant lingüística privilegiada pel poder i única llengua d’ús ocial dels seus territoris. L’estat liberal espanyol
conformat en el segle XIX no alterarà aquesta realitat. De fet, ns a les constitucions de 1931 i 1978, cap
constitució reconeix la diversitat lingüística espanyola, tot i que ho faran establint una jerarquia lingüística
entre les llengües espanyoles.
La jerarquia lingüística que deriva de la Constitució i dels estatuts d’autonomia, es reproduïda en la raticació
espanyola de la Carta europea de les llengües regionals o minoritàries (CELRM) de 2001. De bon començament,
la raticació, com la legislació espanyola, ignora una visió de conjunt de cada comunitat lingüística i dels drets
lingüístics individuals i col·lectius dels seus parlants, i fa dependre el reconeixement de cada llengua, excepte
la castellana, de les comunitats autònomes i no d’una voluntat estatal general. Això genera que una mateixa
llengua puga tenir un reconeixement legal diferent en funció de cada comunitat autònoma, de manera que
una persona que parle català/valencià a Catalunya tindrà més drets lingüístics realment garantits, que una de
Balears o de València, i aquestes més que una d’Aragó i, molts més, que una del Carxe de Múrcia, ja que la seua
llengua, a Espanya, té tres sistemes de reconeixement legal i cinc polítiques lingüístiques diferents.
La raticació espanyola de la CELRM evidencia el sistema de jerarquia lingüística espanyol. En un lloc
preeminent, hi ha el castellà/espanyol, l’única llengua ocial de l’estat (art. 3.1 de la Constitució) i exclosa
de la CELRM. En un segon nivell de la jerarquia, hi ha “les llengües reconegudes com a ocials en els
estatuts d’autonomia de les comunitats autònomes del País Basc, Catalunya, Illes Balears, Galícia, Comunitat
Valenciana i Navarra”; és a dir, valencià/català, gallec, basc/èuscar i occità/aranés. En un tercer nivell, aquelles
“llengües regionals o minoritàries, que els estatuts d’autonomia protegeixen i emparen en els territoris on
tradicionalment es parlen”; és a dir, l’asturlleonés a Astúries i Castella i Lleó, el gallec a Castella i Lleó, i el
català i l’aragonés a Aragó. En una posició ambigua, però que es podria vincular amb aquest tercer nivell de
reconeixement, el gallec a Astúries i el berber tamazight de Melilla. Fora del reconeixement de la CELRM,
però amb un mínim reconeixement polític queden, el gallec d’Extremadura, el valencià/català de Múrcia i
el caló a Catalunya. I sense cap tipus de reconeixement legal o polític queden el portugués a Extremadura i
Castella i Lleó, l’asturlleonés a Cantàbria i Extremadura, l’àrab a Ceuta, el haquetia a Ceuta i Melilla, i el caló
fora de Catalunya.3
Amb tot, cal considerar que el reconeixement formal, legal o polític, d’una llengua no comporta uns drets
substancials i operatius, ja que aquests depenen, a més de la regulació legal, dels dos elements consubstancials
que determinen les característiques de les polítiques lingüístiques: la voluntat política dels governs i mobilització
social a favor d’una llengua. O el que és igual, políticament el que serà determinant per a l’èxit d’una política
3 Sobre la jerarquia lingüística a Espanya, vegeu Tasa (2016).
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 132
serà la força política i el suport electoral de les formacions polítiques compromeses (o contràries) amb la
recuperació i normalització de les llengües minoritzades, així com la inuència que tinguen els moviments
socials favorables o contraris a una política lingüística educativa activa i normalitzadora. Lògicament, com
més forts siguen els moviments socials i com més suport polític tinguen les formacions que defensen una
llengua, més intenses i ambicioses seran les polítiques lingüístiques que es posen en marxa; especialment quan
els partits polítics i els moviments socials que s’hi oposen siguen dèbils o estiguen escassament estructurats.
La política lingüística educativa valenciana, com totes les polítiques públiques, ha estat producte, per tant,
d’aquesta correlació de forces, que és canviant al llarg del temps. En conseqüència, amb un marc legal bàsic
que no és massa diferent al de Galícia, País Basc, Navarra, Catalunya o les Illes Balears; ha tingut una política
lingüística singular i diferenciada.
Volem aclarir, però, en aquesta part introductòria, que no considerem que el plurilingüisme en l’ensenyament
siga un model lingüístic educatiu negatiu i contrari a les llengües minoritzades. Tot el contrari, ben implementat,
pot ser un instrument útil, si més no a terres valencianes, per a frenar la substitució lingüística del valencià. Amb
tot, el risc del model educatiu plurilingüe és que, dut a terme de manera inadequada, no millora necessàriament
el coneixement de l’anglés, empitjora el coneixement de matèries educatives bàsiques, accentua la segregació
social a l’escola, alimenta la demagògia política sobre els benecis en abstracte, sovint no avaluats ni
concretats en l’aplicació pràctica, d’aquest model educatiu i genera la il·lusió social d’una millora qualitativa
de l’ensenyament que realment no es produeix;4 a més d’actuar, en aquests casos, com a element minoritzador
de les llengües en posició social més dèbil.
2 El model educatiu lingüístic valencià ns 2007
Al País Valencià, la incorporació del valencià com a llengua d’ensenyament es produeix en el tardofranquisme
sobre la base de la Llei general d’educació de 1970 que obria la possibilitat de fer experiències educatives
en les “llengües natives”. D’acord amb aquesta llei, mitjançant iniciatives privades i cooperatives de pares,
s’engegaran projectes d’ensenyament en valencià en cinc centres privats, tot i que el valencià no hi podia ser
encara llengua curricular. En 1977, 33 centres de la comarca de la Safor inicien experiències d’ensenyament del
valencià i, un any després, en la mateixa comarca, un centre públic posarà en marxa l’ensenyament en valencià
(Pitarch, 1999; Bodoque, 2009).
Després de les primeres eleccions democràtiques, al març de 1978, es constitueix el Consell del País Valencià
(PSPV-PSOE, PCPV-PCE, UCD i AP). Aquest òrgan preautonòmic impulsà el curs 1978-79 un Pla experimental
d’ensenyament del valencià en 88 centres d’EGB i 29 d’ensenyament mitjà, que va fer possible que prop de
22.000 alumnes reberen classe de valencià. Ara bé, la regulació del valencià com a matèria curricular tingué
lloc amb l’aprovació del Reial Decret 2003/1979 i, sobretot, amb l’Ordre, de 7 de juliol de 1980, que el
desenvolupa. L’ordre xa tres elements nuclears de la legislació lingüística, que seran incorporats a la Llei
d’ús i ensenyament del valencià (LUEV) i no han estat modicats després: primer, l’assignatura de valencià és
obligatòria en la zona lingüística valenciana; segon, en la zona castellanoparlant del país, l’oferta de valencià
és obligatòria, però només serà matèria curricular si ho demanen els pares; i tercer, s’estableix l’exempció
individual de l’assignatura de valencià amb caràcter excepcional.
El nou marc legal no es va traduir en polítiques concretes a causa de la crisi del procés autonòmic valencià.
En desembre de 1978, l’esquerra abandona el govern preautonòmic i es constitueix un “Consell provisional”
(UCD i AP), on el control d’Educació estarà en mans de polítics anticatalanistes i contraris a polítiques de
normalització del valencià. El Consell aturà l’extensió de l’assignatura de valencià adduint que no hi havia
textos educatius autoritzats en “llengua valenciana” (Bodoque, 2000). La paràlisi continuà ns a nals de
1982, després que el Congrés dels Diputats aprovara l’estatut valencià de 1982 i tingueren lloc les eleccions
generals d’octubre que donaren la majoria absoluta al PSOE. En novembre de 1982, es restableix el Consell
4 En aquest sentit, són paradigmàtiques les primeres i molt crítiques anàlisis sistemàtiques fetes sobre dels actuals programes
d’educació bilingüe de la Comunitat de Madrid, que subratllen que no provoquen, en termes col·lectius, una millora sucient del
coneixement de l’anglés, empitjoren el coneixement de les matèries impartides en aquesta llengua, com ara coneixement del medi,
i tendeixen a aprofundir en les lògiques de segregació social del sistema educatiu madrileny, ja bastant notables per l’elevat pes
de l’educació concertada en l’educació de la regió. Vegeu, essencialment, els treballs d’Anghel, Cabrales i Carro (2016) i Rogero
(2016); el testimoni de De la Nuez (2015); i múltiples articles de premsa entre els que destaquem Vilaseró (2016).
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 133
preautonòmic, que estarà en funcions ns a les primeres eleccions autonòmiques de maig de 1983 i es limitarà
a desbloquejar l’aprovació de llibres de textos per a l’ensenyament del valencià.
El PSPV-PSOE obtingué la majoria absoluta en aquelles eleccions autonòmiques i la primera llei que impulsà
fou la LUEV, que comptà amb el suport del PCPV-PCE i l’abstenció d’AP, les altres dues forces parlamentàries.
En termes reals, és amb aquesta llei que s’engega una política lingüística de promoció del valencià, que
centrarà les energies en l’ensenyament. La dreta social i política s’oposà, especialment durant la dècada de
1980, a la incorporació del valencià a les aules. Així, es mobilitzaren sectors importants de la societat en
contra de l’ensenyament del (i en) valencià amb tres estratègies diferents. Primerament, en algunes comarques
castellanoparlants, es va qüestionar l’oferta obligatòria d’ensenyament de valencià en tots els centres (encara
que fóra voluntari el seu estudi curricular). En segon lloc, es mobilitzaren sectors socials de les ciutats d’Alacant
i Castelló perquè s’oposaren a l’obligatorietat de l’assignatura de valencià. I, nalment, s’alimentà, en la ciutat
de València i la seua àrea d’inuència, el prejudici anticatalà i es va armar que el que s’ensenyava en les
escoles no era valencià sinó català. Les estratègies eren, però, convergents.
En aquest context, el nou govern autonòmic dissenyà un model lingüístic educatiu que tindrà quatre variants
bàsiques,5 en funció de tres elements: i) les zones de predomini lingüístic; ii) que el valencià fóra (o no)
assignatura curricular; i, iii) les llengües vehiculars de les diferents matèries del currículum escolar.
En la primera variant, molt minoritària (taula 1), el valencià no és assignatura curricular examinable de
l’alumnat. En la zona castellanoparlant, la llengua vehicular de l’ensenyament és exclusivament el castellà; i,
en la zona valencianoparlant les llengües vehiculars són el valencià i el castellà, segons les assignatures, o una
llengua europea en els centres que segueixen sistemes educatius estrangers. S’aplica sempre individualment
a petició expressa dels pares o tutors dels alumnes. Es dona en les zones castellanoparlants entre els alumnes
que estan exempts d’examinar-se de valencià perquè així ho han sol·licitat els seus pares o tutors, i entre una
minoria d’alumnes de centres de zones valencianoparlants que estan exempts de l’assignatura de valencià per
residir temporalment a la Comunitat Valenciana. Això fa que molts alumnes de la zona lingüística castellana
acaben el seu ensenyament obligatori sense conèixer el valencià (Torró, 2008)
Taula 1. Percentatge d’alumnes en les variants del model educatiu lingüístic valencià (1983-2007)
Variant 1 Variant 2 Variant 3 Variant 4 Plurilingüisme Total
1983
ZLC
ZLV
CV
99,0
74,1
77,1
1,0
25,5
22,6
0,0
0,3
0,2
0,0
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0
100%
100%
100%
1995
ZLC
ZLV
CV
35,0
1,5
5,5
65,0
0,0
7,8
0,0
88,5
77,9
0,0
10,0
8,8
0,0
0,0
0,0
100%
100%
100%
2003
ZLC
ZLV
CV
40,0
2,5
7,0
57,5
0,0
6,9
0,0
70,3
61,9
0,0
24,7
21,7
2,5*
2,5*
2,5*
100%
100%
100%
2007
ZLC
ZLV
CV
39,0
2,7
7,1
55,0
0,0
6,6
0,0
63,0
55,4
0,0
28,3
24,9
6,0*
6,0*
6,0*
100%
100%
100%
ZLC (zona lingüística castellana), ZLV (zona lingüística valenciana), CV (Comunitat Valenciana).
Font: Elaboració pròpia sobre dades de la Generalitat. *Xifres aproximades.6
5 La nostra intenció és mostrar a grans trets l’evolució del model lingüístic educatiu des d’una perspectiva politològica, per això
farem servir la categoria variant i no la particular nomenclatura dels múltiples programes educatius de la Generalitat.
6 Les dades que utilitzem, quan es refereixen de forma genèrica a la Generalitat, són xifres facilitades pels serveis de la Conselleria
d’Educació, de l’Institut Valencià d’Estadística i de Documentació de Presidència a sol·licituds d’informació fetes entre 2000 i
2015 per Anselm Bodoque. Val a dir que les dades anteriors a 1995 són bastant precises, les de 1995-2007 tenen la distorsió de les
referències genèriques a l’ensenyament plurilingüe, les de 2007-12 hi incrementen els dubtes, i les del període 2012-15 són molt
imprecises: de fet, la Generalitat gairebé no n’ha fet públiques dades ocials des de 2012. En conseqüència, si indiquem que són
xifres aproximades, és perquè les dades sobre el plurilingüisme sempre han estat imprecises. La major precisió numèrica al respecte,
tot i que no necessàriament able, es troba en compareixences del Consell en el parlament valencià dels anys 2005, 2007 i 2008, en
un díptic informatiu de la Generalitat per al curs 2008-2009 (Els teus lls mereixen estudiar en anglés), en les declaracions públiques
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 134
En la segona variant, igualment minoritària, el valencià és assignatura curricular examinable, mentre la llengua
vehicular de l’ensenyament és el castellà o una llengua estrangera. Es dona en la zona castellanoparlant entre
els alumnes que no estan exempts de l’assignatura de valencià i, en tota la Comunitat Valenciana, entre els
alumnes que estudien en centres de llengua estrangera i, igualment, no estan exempts de valencià. A diferència
de la variant anterior, l’assignatura de valencià és examinable i curricular.
La tercera variant és la majoritària. Té lloc únicament en la zona valencianoparlant. El valencià és assignatura
curricular i llengua vehicular d’una part de l’ensenyament, habitualment en una proporció que oscil·la entre el
20% i 35% de les assignatures. La llengua vehicular predominant, amb tot, és el castellà.
La quarta variant és la segona en magnitud. Molt minoritària en la primera dècada de governs autonòmics,
serà incentivada des de 1993, quan s’hi dissenya un pla d’extensió durant deu anys. El valencià, a més de ser
assignatura curricular, és la llengua vehicular única de l’ensenyament, excepció feta de les assignatures de
llengua castellana i de llengua estrangera. Només es dóna en zones valencianoparlants. Es concreta mitjançant
línies educatives que abracen tots els trams educatius dins dels centres (taula 2).
Taula 2. Evolució de l’ensenyament en valencià (1983-1995)
Cursos Primària Secundària P+S
%A/T
Alumnes % Alumnes %A/T
1983-84 1.432 0,21 0* 0,00 0,17
1984-85 5.414 0,80 190* 0,12 0,67
1985-86 10.611 1,59 480* 0,29 1,33
1986-87 11.375 1,72 860* 0,47 1,45
1987-88 13.131 2,02 1298 0,71 1,73
1988-89 17.279 2,72 1671 0,84 2,27
1989-90 23.979 3,93 2285 1,06 3,19
1990-91 30.132 5,18 2876 1,31 4,12
1991-92 32.284 5,80 3.035 1,33 4,50
1992-93 39.418 7,25 4.823 2,07 5,70
1993-94 47.776 9,03 7.001 2,87 7,09
1994-95 55.981 11,28 8.546 3,56 8,76
Font: Generalitat Valenciana.*Les xifres són aproximades.
%A/T (percentatge d’alumnes que estudien en valencià sobre el total d’alumnes). P+S (Primària més Secundària).
Sobre l’ensenyament en valencià, cal dir que la informació de la Generalitat, i informes dels sindicats més
sensibles en matèria lingüística han subratllat que aquesta variant educativa descansa sobre els centres públics
(a prop del 94%), molt poc sobre els concertats (sobre el 5%) i marginalment sobre els privats (menys de l’1%).
A més, era major en la província de Castelló, inferior en la de València i baixava encara més a la d’Alacant; amb
importants mancances en les quatre grans ciutats valencianes: València, Alacant, Elx i Castelló, on es concentra
la major part de la població valenciana.7
El primer problema a què va haver de fer front el nou govern autonòmic era el baix coneixement del valencià
del professorat. Per a superar aquesta situació, es posà en marxa un pla perquè en el curs 1986-87 tots els
centres d’ensenyament mitjà de la Comunitat Valenciana i tots els de Preescolar i Primària de la zona lingüística
de la secretaria autonòmica d’Educació Concha Gómez a l’inici del curs 2008-2009, en declaracions de la consellera d’Educació
María José Catalá el 2012 sobre el debat de la LOMQE o, en dades genèriques de la Conselleria d’Educació a l’inici del curs 2014-15
sobre l’aplicació del Decret de Plurilingüisme, així com en l’informe del Consell Escolar de la Comunitat Valenciana d’abril de 2014
amb dades dels cursos 2010-11 i 2011-12. Creiem, tot i que utilitzem aquestes dades, que cal ser escèptics sobre el valor de les xifres
sobre l’implementació dels programes de plurilingüisme, ja que sospitem que hi ha un component propagandístic important. Així, hi
ha declaracions públiques de responsables de la Generalitat de 2012 que armen que només un 14% del professorat d’Infantil i 4%
de Primària té el nivell de B2 d’anglés; i, encara més, hi ha notícies als mitjans de comunicació de 2016 que armen que només un
2,6 del professorat té capacitació lingüística per a fer classes en anglés. A més, des de 2014 hi ha notícies aïllades a la premsa sobre
l’escàs nombre d’hores reals d’ensenyament en anglés en els programes plurilingües.
7 Es pot consultar la teorització del model lingüístic educatiu valencià de Pascual i Sala (1991), la defensa de la seua implantació
de Sala (1995), i les anàlisis més crítiques del model a Peraire (1993) o Torró (1996 i 2009). Una comparació amb altres sistemes
lingüístics educatius espanyols, a Argelaguet (1998), i amb els altres models del domini lingüístic catalanovalencià a Vila (2000).
Sobre la distribució de l’ensenyament en valencià segons la tipologia de centres i províncies, vegeu els treballs, amb informació de
la Generalitat, de Brotons i Torró (2002) i Bodoque (2009).
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 135
valenciana tingueren professorat sucient per a impartir l’assignatura de valencià i, perquè en 1988-1989, també
Preescolar i Primària de la zona lingüística castellana tinguera professorat capacitat per a impartir l’assignatura
de valencià i també per a impartir altres assignatures en valencià. Quan es garantí que hi havia professorat amb
capacitació lingüística mínima en valencià i recursos didàctics per a poder impartir l’assignatura de valencià,
en 1988, les tres primeres variants del model lingüístic educatiu valencià estan plenament desenvolupades. Serà
llavors quan el Consell de la Generalitat comence a incentivar l’ensenyament en valencià, variant educativa que
llavors era merament testimonial.
En termes generals, hi ha un canvi signicatiu amb els últims governs socialistes (1993-1995) que planiquen un
increment de l’ensenyament en valencià en Primària i Secundària durant tota la dècada següent, amb la voluntat
d’aconseguir, progressivament, convertir aquesta variable del model lingüístic educatiu en la majoritària de la
zona lingüística valencianoparlant menys castellanitzada i, en la mesura que fóra possible, en la resta de la zona
lingüística valencianoparlant.
Amb el canvi de partit en el govern, el 1995, la política lingüística, que havia tingut l’oposició de la dreta
política valenciana, s’institucionalitza i continua les línies generals anteriors, si bé amb una intensitat diferent
i uns incentius públics decreixents (Bodoque, 2009; Pradilla, 2011). El PP governarà des de 1995 a 2015,
amb tres períodes relativament diferents: l’etapa de presidència d’Eduardo Zaplana (1995-2002) i José Luis
Olivas (2002-2003), la de Francisco Camps (2003-2011) i la d’Alberto Fabra (2011-2015). La primera és
essencialment continuista de la política lingüística anterior, encara que amb hostilitat cap als actors socials
més favorables a l’ensenyament en valencià. La segona mantingué la continuïtat, en un primer moment, i
d’involució progressiva després. La tercera, trencà, com veurem, amb la política lingüística educativa seguida
ns llavors, el 2012.
En educació, totes les variants del model dissenyades pels socialistes es van mantenir, així com la planicació
feta el 1993 pel que fa a l’ensenyament en valencià. De fet, al nal de la primera etapa de govern del PP (2003),
estudia en valencià el 29,5% de l’alumnat de Primària i el 11,4% de Secundària; és a dir, el 21,6% del total dels
alumnes. En els primers anys de la segona etapa del PP (Camps), ns 2007, l’ensenyament en valencià roman
estancat en Primària: 29,8% (2007) i en Secundària, s’hi arriba a un 17,8% (taula 3).
Taula 3. Ensenyament en valencià (1995-2007)
Cursos Primària Secundària P+S
Alumnes % A/T Alumnes % A/T % A/T
1995-96 63.790 13,53 10.487 4,04 10,16
1996-97 72.400 16,27 14.013 5,47 12,32
1997-98 80.615 21,84 17.113 5,06 13,82
1998-99 88.151 23,95 21.747 6,68 15,84
1999-00 96.171 26,21 25.247 7,99 17,78
2000-01 102.250 26,93 30.320 9,60 19,06
2001-02 106.528 28,31 30.891 10,10 20,14
2002-03 114.734 29,54 34.437 11,42 21,62
2003-04 116.009 29,25 36.921 12,27 21,93
2004-05 116.837 28,82 39.020 12,89 22,01
2005-06 119.431 28,84 48.210 15,98 23,42
2006-07 128.706 29,78 54.214 17,85 24,87
Font: Generalitat Valenciana.
%A/T (percentatge d’alumnes que estudien en valencià sobre el total d’alumnes). P+S (Primària més Secundària).
Però tot i que el PP manté la política educativa lingüística anterior, els governs d’aquest partit introduïren una
nova variant en el model educatiu i, en 1998, engeguen de manera experimental un programa de plurilingüisme
(castellà, valencià i anglés o una altra llengua estrangera), que a partir de 2007 tindrà una atenció creixent del
Govern Valencià.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 136
3 Girant cap al plurilingüisme. La política lingüística educativa de 2007 a 2012
Des de 2007, l’ensenyament en valencià creix molt poc en Primària ns arribar al 32,53% el 2011 i es manté al
voltant del 19% en Secundària (taula 4); conrmant-se la tendència a l’estancament o al creixement molt limitat
en Primària iniciat el curs 2002-03 i reproduint-se el mateix fenomen d’estancament relatiu en Secundària des
de 2007.
Taula 4. Ensenyament en valencià (2007-2012)
Cursos Primària Secundària P+S
Alumnes % A/T Alumnes % A/T % A/T
2007-08 138.423 30,15 54.214 19,51 26,11
2008-09 138.223 29,23 61.000* 18,82 25,40
2009-10 148.402 31,11 63.033 18,62 26,53
2010-11 158.830 32,35 63.406 19,18 27,05
2011-12 159.432 31,75 63.475 18,82 26,55
Font: Generalitat Valenciana. *La xifra és aproximada.
%A/T (percentatge d’alumnes que estudien en valencià, sobre el total d’alumnes). P+S (Primària més Secundària).
Veient la distribució d’alumnes en el model educatiu valencià (taula 5), es constata que des de 2007 hi ha una
disminució d’alumnes en totes les variants (en l’ensenyament en valencià, a partir de 2011) davant l’avanç del
plurilingüisme; formalment voluntari, però incentivat. En aquest mateix any, la Generalitat Valenciana, sense
precisar-ne les dades, arma que el 6% de l’alumnat valencià estudia tenint l’anglés com a llengua vehicular en
part de les assignatures i, en 2015, sempre segons la Generalitat, s’hauria aconseguit que un 18% dels alumnes
formaren part d’aquest model.
Taula 5. Evolució del percentatge d’alumnat en cada variant del model educatiu lingüístic valencià (2007-2015)
Variant 1 Variant 2 Variant 3 Variant 4 Plurilingüisme Total
2007 ZLC
ZLV
CV
39,0
2,7
7,1
55,0
0,0
6,6
0,0
63,0
55,4
0,0
28,3
24,9
6,0*
6,0*
6,0*
100
100
100
2011 ZLC
ZLV
CV
37,0
3,0
7,1
51,0
0,0
6,1
0,0
54,2
47,7
0,0
30,8
27,1
12,0*
12,0*
12,0*
100
100
100
2015 ZLC
ZLV
CV
34
2,5
6,3
48,0
0,0
5,8
0,0
49,8
43,8
0,0
29,7
26,1
18,0*
18,0*
18,0*
100
100
100
Font: Elaboració pròpia sobre dades de la Generalitat. *Xifres aproximades.
ZLC (zona castellanoparlant, ZLV (zona valencianoparlant), CV (Comunitat Valenciana).
Hem armat que el PP no introdueix cap canvi en el sistema obligatori d’ensenyament de la Comunitat
Valenciana respecte al que havia sigut el model lingüístic educatiu implementat pel partit socialista entre 1983
i 1995. Això ha de ser matisat, atés que, des de la primera etapa de Govern del PP valencià (1995-2003), s’obre
pas també una cinquena variant, l’educació plurilingüe, amb l’anglés (o una altra llengua), el castellà i el
valencià com a llengües vehiculars.
El Govern Valencià inicià els programes d’educació experimental plurilingüe amb l’aprovació de l’O rdre de 30
de juny de 1998, per la qual s’establien els requisits per a aplicar un programa d’educació bilingüe enriquit
(PEBE) per la incorporació primerenca d’una llengua estrangera, com a llengua vehicular, des del primer cicle
de l’Educació Primària; si bé, durant la dècada del 2000, els programes d’educació experimental plurilingüe
seran denominats habitualment per l’administració educativa valenciana com a programes d’extensió del
trilingüisme (PEXTRI), primer, i programes plurilingües, posteriorment. En els tres primers cursos l’educació
plurilingüe es va limitar a ser un projecte experimental en 50 centres d’educació obligatòria en els primers anys
de Primària. En el curs 2001-02, el pla s’amplia a Infantil i s’incrementa el nombre de centres i alumnes que
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 137
hi participen. S’introdueix, d’aquesta manera, una cinquena variant en el model lingüístic educatiu valencià,
absolutament marginal en els primers anys (Tasa i Bodoque, 2016).
El salt qualitatiu del pla experimental es produirà a partir de la Legislatura 2007-2011, en el qual es passa d’un
6% de l’alumnat estudiant en la variant trilingüe (44.000 alumnes) a prop del 12% (90.000 alumnes) quatre anys
després, sempre segons dades de la Generalitat; posant les bases per a un canvi radical en la política lingüística
educativa valenciana en 2012. Així, el ritme d’increment del nombre d’alumnes en el model trilingüe és elevat
des de 2007; però no comptarà amb un marc legal clarament favorable ns l’aprovació del Decret 127/2012, de
3 d’agost, que regula el plurilingüisme en l’ensenyament no universitari de la Comunitat Valenciana. Tres anys
després, en 2015, i sempre segons les declaracions dels responsables de la Generalitat, al 18% de l’alumnat
valencià (135.000 alumnes) ja estudia en programes plurilingües. I val a dir que aquest decret estableix que el
plurilingüisme serà l’únic model lingüístic educatiu valencià en el futur.
No obstant això, les experiències educatives plurilingües (bilingües, trilingües i quadrilingües) no són
exclusives de la Comunitat Valenciana. L’inici d’aquest tipus de projectes experimentals, s’inicià a Catalunya
en 1988, quan s’engega un Pla Experimental en Llengües Estrangeres, primer en Primària, i a partir de 1993 en
Secundària. Així mateix, amb caràcter generalitzat, la major part de les comunitats que no tenien competències
en educació (Balears, Castella-la Manxa, Madrid, Murcia, Aragó, Astúries, Castella i Lleó, i Navarra) participen,
en 1996, en experiències educatives puntuals d’educació bilingüe (castellà i anglés), gràcies a un conveni de
col·laboració entre el Ministeri d’Educació i Ciència i el Bristish Council. També, en 1996, el País Basc inicia
una experiència d’educació plurilingüe en 20 centres. Dos anys després, Andalusia aprova un protocol de
col·laboració amb la república francesa per a implantar serveis educatius bilingües (francés i castellà). Mentre
que Galícia farà les primeres experiències plurilingües amb programes pilot en 1999. Només quedaran al marge
d’aquestes primeres iniciatives Canàries, Cantàbria, La Rioja i Extremadura.
Posteriorment, en la primera dècada del segle XXI, totes les comunitats autònomes tindran programes de
plurilingüisme experimentals més ambiciosos; s’hi introdueixen, en alguns casos, altres llengües (francés,
alemany, portugués), a més de l’anglés. Així mateix, a mitjans d’aquesta dècada, hi haurà cinc comunitats que
decidiran incentivar la implantació d’aquests programes: Madrid, Comunitat Valenciana, Navarra, Galícia i
Balears. Hi ha tres característiques dominants en aquestes comunitats. La primera és que estaven governades per
forces conservadores (PP i UPN); la segona que, en cap cas, s’havia fet una avaluació rigorosa del funcionament
dels programes plurilingües experimentals realitzats; i la tercera que, llevat Madrid, totes eren comunitats amb
llengües pròpies i coocials.
En 2004, Madrid implanta els programes d’ensenyament bilingüe en 26 centres educatius, i, a partir de 2009, la
iniciativa s’intensica amb la voluntat d’abraçar, al llarg de la dècada següent, la pràctica totalitat dels centres
públics i privats concertats. El programa experimental plurilingüe valencià s’amplia en els nivells d’Infantil
i Primària des del 2007, s’estén a Secundària en 2009 i, en 2012, es converteix en l’únic model educatiu.
A Balears, de manera paral·lela, l’extensió d’una tercera llengua a Secundària es realitza en 2008, encara
que el decret de plurilingüisme obligatori no es va aprovar ns al 2013. D’igual manera, a Galícia, en 2008,
les seccions plurilingües s’estenen a Secundària, i en 2010 s’aprova el decret de plurilingüisme pel qual les
llengües vehiculars de les principals matèries de l’ensenyament passen a ser el castellà i l’anglés en tots els
centres amb programes plurilingües, que es pretenen estendre sistemàticament a tota Galícia, on el gallec
queda en una posició minoritzada. A Navarra, en 2011, es passarà també a incentivar de manera sistemàtica els
programes plurilingües dins de la comunitat navarresa, partint d’Infantil i Primària.
La legislació sobre plurilingüisme de Madrid ha avançat sense massa problemes i amb un consens social
(i polític) bastant ampli, partint de la creença, més que discutible, que el sistema servia per a millorar el
nivell d’anglés de la població escolar sense perjudicar el coneixement de les assignatures bàsiques, tot i que,
especialment, des de 2015, com hem vist, els estudis sobre les conseqüències de la seua aplicació són bastant
crítics. En les comunitats amb llengua pròpia, les propostes de plurilingüisme generalitzat van comptar amb
una forta oposició de sindicats, professors i associacions de mares i pares de centres públics. La confrontació
va ser especialment intensa en Balears amb una vaga del professorat que va durar mesos i la paralització pels
tribunals de justícia del decret que el regulava, que va ser derogat pel nou govern progressista balear només
constituir-se, al juliol de 2015. A Galícia, el decret també ha estat recorregut i l’oposició, tot i ser gran, no ho
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 138
fou tant com a Balears, i la política plurilingüe continua activa. A Navarra, la resistència va ser especialment
important a les zones bascòfones i el nou govern progressista de Navarra ha derogat les normes legals que
promovien el trilingüisme. A la Comunitat Valenciana, l’oposició tingué una força limitada i el decret es va
aplicar sense massa obstacles. En setembre de 2016, l’actual govern progressista valencià ha fet una proposta
de nou decret que regule de manera diferent el plurilingüisme i reforce el valencià (Tasa i Bodoque, 2016).
4 El plurilingüisme educatiu valencià de 2012: l’anglés contra el valencià
El Partit Popular, ns a 1989 Aliança Popular, malgrat els seus orígens, no tingué una posició uniforme pel que
fa a les polítiques lingüístiques educatives de les comunitats autònomes amb llengua pròpia i coocial ns a
mitjans de la dècada de 1990. Així, al començament de les polítiques lingüístiques educatives de recuperació de
les llengües coocials, el PP té tres posicions diferents. A Catalunya i al País Basc, és reticent i moderadament
contrari a les polítiques que s’engeguen en els primers anys de la dècada de 1980; però, com llavors era un
partit irrellevant en aquestes comunitats, la seua inuència fou nul·la en la denició i implementació de les
polítiques. A Navarra (vinculat a UPN) i la Comunitat Valenciana, on llavors eren la primera força d’oposició,
les reticències i les posicions contràries a la recuperació d’una certa normalitat del valencià/català i del basc/
èuscar van ser molt intenses ns a l’inici de la dècada següent. Per contra, a Galícia i Balears, on és el partit
en el govern, les polítiques lingüístiques del PP tindran ns a nals de la dècada de 1990 un caire regionalista
tradicional que les acostaven a les polítiques lingüístiques educatives que els governs basc (PNB) i català (CiU)
estaven implementant (Argelaguet, 1988).
A mitjans de la dècada de 1990, assentat el nou equip dirigent del PP presidit per José María Aznar, el principal
centre de pensament de la dreta espanyola, la Fundació FAES,8 organitza un seminari del qual es publicarà un
opuscle, Conceptos básicos de la política lingüística en España (Marcos, 1995), que posa les bases de la nova
posició del PP sobre les llengües espanyoles i les polítiques lingüístiques. I, a més, ho fa en el moment en què la
dreta espanyola fa una relectura tergiversada del terme patriotisme constitucional de Habermas com una forma
de legitimar el nacionalisme espanyol essencialista, sense dir-se nacionalista (Bastida, 2007).
La idea bàsica implícita d’aquesta nova posició del PP sobre la diversitat lingüística espanyola és que el castellà
ocupa un lloc elevat dins de la jerarquia lingüística i que les polítiques lingüístiques favorables a altres llengües
no poden alterar aquesta realitat. Partint d’això, s’armarà que cal defensar al castellà com la “llengua comuna
i internacional” dels espanyols i que només es pot admetre un bilingüisme “equilibrat”, que no qüestione el
predomini “natural” del castellà en les comunitats amb una altra llengua coocial, i que evite els “excessos
nacionalistes” en les polítiques lingüístiques perifèriques.
Una dècada després, tingué lloc un nou seminari sobre política lingüística en FAES, que donà lloc a un llibre
col·lectiu ¿Libertad o coacción? Políticas lingüísticas y nacionalismos en España, coordinat per Pericay
(2007). S’armarà ara que les polítiques lingüístiques perifèriques d’immersió lingüística tenien el seu origen
en projectes nacionalistes antiespanyolistes, que contribuïen a formar joves contraris a la idea d’Espanya i
que, quan eren generalitzades, atemptaven contra la llibertat individual. I, en conseqüència, el “bilingüisme
equilibrat” passava a signicar evitar polítiques lingüístiques educatives que tingueren les llengües pròpies
i autòctones diferents del castellà com a llengua vehicular. Cal subratllar que aquesta reexió de FAES és
paral·lela a l’estratègia del PP dirigit per Mariano Rajoy sobre l’estatut català.9
Sembla doncs evident que a mitjans de la primera dècada del segle XXI va haver un canvi en les polítiques
lingüístiques en les comunitats autònomes amb llengües coocials governades per aquest partit. Cal destacar,
però, que el canvi esdevé després de l’aprovació de l’estatut català de 2006, de les iniciatives per a enfortir el
8 Tot i que és una fundació directament vinculada al PP la seua inuència no s’ha limitat a aquest partit. FAES ha tingut una notable
inuència a l’hora de cohesionar la intel·liguèntsia conservadora espanyola, tant de les universitats com dels mitjans de comunicació
i serveis d’estudi i, a més, en matèria de política lingüística, d’organització territorial de l’estat i de redenició del discurs del
nacionalisme espanyol la seua producció intel·lectual nodreix formacions conservadores com UPyD (creat el 2007) i Ciudadanos
(creat el 2006 a Catalunya).
9 Durant 2005, la direcció estatal del PP obligarà a apartar-se del procés negociador de l’estatut al PP català, i a partir d’aquest moment
el PP s’hi oposarà frontalment. En novembre d’aquell any, votà en el Congrés dels Diputats contra la seua aprovació i un any després
recollirà 4 milions de rmes arreu d’Espanya en contra de l’estatut amb un discurs sovint anticatalanista i anticatalà i, nalment, presentà
un recurs d’inconstitucional en agost de 2006.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 139
gallec i el català com a llengües vehiculars de l’ensenyament dels governs de coalició d’esquerres i nacionalistes
de Galícia (2005-2009), de Balears (2007-2011) i de Catalunya (2003-2010).
La manifestació d’aquest canvi de posició en el PP respecte a l’ensenyament en llengües espanyoles diferents
del castellà té dues fases, de 2007 a 2011 i després de 2011. Al nostre entendre, en aquests dos moments inuirà
l’impacte en la societat catalana de la sentència del Tribunal Constitucional, en 2010, que declarà 14 articles
de l’estatut inconstitucionals, n’interpretà 27 més, i va aclarir que les referències del preàmbul de l’estatut a
la “realitat nacional de Catalunya” i a “Catalunya com a nació” no tenien ecàcia jurídica. La sentència, que
resolia el recurs del PP contra l’estatut, va ser feta per un Tribunal Constitucional pràcticament en funcions
i, políticament, amb més potestas que autoritas. La decisió judicial retallava, a més, la regulació lingüística
anterior, i va obrir una greu crisi institucional entre Catalunya i Espanya.
És evident, igualment, que des de 2011, moment en què el PP acumula un nivell de poder polític enorme
en tots els nivells de govern (local, autonòmic i estatal), en l’àmbit lingüístic del valencià/català hi ha una
voluntat d’aquest partit de debilitar i fragmentar la comunitat lingüística atés que, a més de les iniciatives de
plurilingüisme dels governs balear i valencià en detriment de la llengua pròpia (Consell Valencià de Cultura,
2014), el PP ha promogut l’estranyament del català de Balears, d’Aragó i de la Comunitat Valenciana respecte
al català de Catalunya. Ha impulsat lleis de símbols a Balears (2014) i la Comunitat Valenciana (2015) per a
generar polèmiques identitàries i enfortir el discurs anticatalanista. Ha suprimit les televisions públiques de
Balears (2012) i de la Comunitat Valenciana (2013), o de prohibir la recepció de les emissions de la televisió i
la ràdio públiques catalanes a la Comunitat Valenciana (2011) i Balears (2015). Va canviar el nom de la llengua
catalana d’Aragó en “llengua aragonesa pròpia de l’àrea oriental”. I ha impulsat una legislació bàsica estatal en
educació, per a aconseguir que, almenys el 25 % de les matèries del currículum escolar tinguen com a llengua
vehicular el castellà; el ministre d’Educació i Ciència arma, en el Congrés dels Diputats, que la voluntat del
Govern és “espanyolitzar els xiquets catalans” (9/10/2012) o que la situació del castellà a Catalunya és similar
a la del català durant el franquisme (12/5/2015).10
En aquest context, és on el PP promou el plurilingüisme com a política lingüística en l’educació de manera
obligatòria (Balears i la Comunitat Valenciana) o incentivada (Galícia i Navarra) a totes les comunitats
autònomes amb dues llengües coocials on governava directament o indirectament.11
Al País Valencià, aquesta nova política es justica armant l’escassa eciència del sistema educatiu tradicional
per a millorar la capacitat lingüística en llengües estrangeres.12 A Balears, vinculant el fracàs escolar a la
immersió lingüística i l’excés de presència del català en l’ensenyament, sense deixar de destacar els benecis
de la llengua anglesa.13 A Navarra, considerant que era estratègic tenir programes d’immersió lingüística en
anglés. Mentre que a Galícia el decret de plurilingüisme respondrà ocialment a la necessitat de garantir un
futur als alumnes gallecs en un món globalitzat i establir un “just equilibri” entre el castellà i el gallec (Román
i Rodríguez, 2013).
En el cas valencià, el maig de 2011, pocs dies abans de les eleccions autonòmiques, el Govern Valencià elabora
un avantprojecte de decret de plurilingüisme, que preveia un sistema únic i rígid d’educació plurilingüe, amb una
distribució de les tres llengües curriculars (anglés, castellà i valencià) proporcional. El decret va ser criticat per
bona part de la comunitat educativa, les universitats valencianes (IIFV, 2011), i ns i tot l’Acadèmia Valenciana
de la Llengua (AVL) hi va emetre un informe de disconformitat. El Consell anuncià llavors que faria canvis
en el projecte i que obria una via de negociació amb l’Acadèmia. Així doncs, en juny de 2012, l’AVL informà
positivament el nou decret, que es va publicar dos mesos després (Tasa i Bodoque, 2016).
El decret valencià de plurilingüisme, de 3 d’agost de 2012, justica la seua aprovació en la idea socialment
compartida en termes abstractes, però no sempre fonamentada amb polítiques lingüístiques educatives
10 Les Corts Generals, amb majoria del PP, aprovaren la Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat
educativa (LOMQE). Les dues intervencions citades foren fetes en el Ple del Congrés dels Diputats pel ministre José Ignacio Wert.
11 A Navarra, el PP acostuma a formar coalició electoral amb UPN. La col·laboració entre les dues forces ha comportat una gran
simbiosi de discurs i posicions polítiques.
12 Declaracions de la consellera d’Educació, Formació i Ocupació del Govern Valencià en la roda de premsa posterior a l’aprovació
de decret valencià de plurilingüisme, 2 d’agost de 2012.
13 Intervenció del president balear en el Parlament Balear, el 27 de maig 2013.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 140
adequades, que cal aprendre més idiomes a l’escola perquè “el coneixement dels idiomes constitueix un
element essencial per al desenvolupament personal i professional de les persones”, i en l’imperatiu legal de la
Llei Orgànica d’Educació (LOE) de 2006, segons el qual l’ensenyament ha d’aconseguir capacitar els alumnes
en castellà, en les llengües coocials i en una o més llengües estrangeres. La norma subratllava que així es
donava resposta a la demanda social dels centres, l’alumnat i les famílies, i se seguien les recomanacions del
Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües (MCER).
El decret estableix un únic model educatiu plurilingüe; però amb dos programes lingüístics, un en valencià i un
altre en castellà. Cada centre decidirà quin programa es desenvoluparà en funció de les demandes dels pares.
Les llengües de les matèries curriculars són el valencià, el castellà i l’anglés, i s’hi poden incorporar també
altres llengües estrangeres. La distribució de les matèries per a cada llengua no és ni proporcional, ni uniforme;
sinó que varia en funció del projecte lingüístic de cada centre i de la possible incorporació de més llengües
estrangeres.
El decret manté les exempcions de la LUEV sobre l’assignatura de valencià: amb caràcter general, els pares que
residisquen temporalment a la Comunitat Valenciana podran sol·licitar que els seus lls no estudien l’assignatura
de valencià i, en la zona castellanoparlant, l’assignatura curricular de valencià és opcional. Finalment, la norma
acaba armant que la Generalitat vetlarà perquè el professorat tinga la capacitació lingüística necessària per a
poder impartir les matèries curriculars en cada una de les llengües.
El curs 2012-13 s’iniciava el plurilingüisme en el primer cicle d’Infantil; en 2014-15, es completava la
implantació en tota l’Educació Infantil, i progressivament s’incorporaria a Primària, Secundària i Batxillerat,
ns tancar-se el procés en 2020-21.
Les principals crítiques al model de plurilingüisme establit han insistit en la idea que aquest sistema educatiu
comportava l’afebliment de l’ensenyament en valencià i la minorització de la llengua pròpia dins del sistema
educatiu, amb l’excusa de millorar la capacitació lingüística en anglés. En aquest sentit, el Consell Valencià de
Cultura (2014) considera que el decret de plurilingüisme és una dicultat afegida a l’ensenyament en valencià,
que no assegura als alumnes la competència en anglés, ni una mateixa capacitat lingüística en castellà i en
valencià.14 Per a aquesta institució, el punt més feble del decret és el fet que hi haja un programa plurilingüe
en castellà en la zona valencianoparlant, perquè no es pot “obviar la realitat sociolingüística de la comunitat, i
sabem pels estudis fets en el camp del multilingüisme que l’estatus de les llengües en la societat condicionen
la seua adquisició i el seu desenvolupament. No podem introduir una presència equilibrada de les tres llengües
objecte d’estudi, quan en la societat no tenen aquesta presència equilibrada. Cal partir que el castellà és la
llengua majoritària, el valencià la minoritzada i l’anglés, encara avui, es pot considerar una llengua estrangera”.
En aquest sentit, la posició del Consell Valencià de Cultura es fonamenta en estudis sobre plurilingüisme
que destaquen que per a dominar bé les tres llengües cal incentivar la minoritzada i l’estrangera, i no la d’ús
socialment dominant (Aronin i Singleton, 2012; De Houwer, 2009; Yamamoto, 2001). En coherència amb
l’anterior, l’informe del Consell Valencià de Cultura arma que, des d’una perspectiva cientíca, d’acord amb
els informes de les unitats de multilingüisme de les universitats de Castelló, València i Alacant, el Programa
Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià (PPEV) és l’únic que podrà aconseguir l’objectiu d’arribar al
trilingüisme productiu valencià-castellà-anglés. De fet, els escassos estudis acadèmics sobre la matèria (Safont,
2011, 2012 i 2013) armen que el model plurilingüe més ecaç és el que té el valencià com a llengua vehicular
base i el castellà i l’anglés com a segones llengües curriculars, si més no en la zona valencianoparlant de la
Comunitat Valenciana.
5 Consideracions nals: per un plurilingüisme que reforce el valencià
L’objectiu de l’estudi era analitzar la política lingüística educativa del Govern Valencià dins de la política
lingüística valenciana; concentrant-nos-hi, especialment, en l’anàlisi del canvi que en l’àmbit de l’educació es
produeix a partir de 2007 i es consolida el 2012. Hi hem posat de manifest que l’origen d’aquest canvi en la
política lingüística educativa valenciana cal buscar-lo a mitjans de la dècada del 2000, quan s’estructura una
14 Cal advertir que els informes del Comité de Ministres del Consell d’Europa també ha manifestat importants reticències respecte
a les experiències de plurilingüisme educatiu i recomanava al Govern d’Espanya que vigilara que “l’oferta d’educació trilingüe no
tinga incidència desfavorable sobre la protecció i la promoció de les llengües regionals o minoritàries” (Consell d’Europa, 2015).
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 141
nova posició intel·lectual conservadora contra les polítiques lingüístiques que tenen com a llengua vehicular el
valencià/català, el basc, el gallec o l’aranés, i a les comunitats autònomes amb llengua pròpia governades pel PP
(i UPN) s’implementen polítiques educatives plurilingües que redueixen substancialment la funció vehicular
de les llengües pròpies en favor de l’anglés i el castellà.
La crítica dels intel·lectuals conservadors (i no sols conservadors) a les polítiques lingüístiques educatives que
aspiren a normalitzar les altres llengües espanyoles coocials i les fan llengües vehiculars de l’ensenyament
era doble. Es considerava que generaven alumnes sense consciència nacional espanyola i que atemptaven
contra la llibertat individual d’elecció en educació. Els dos arguments inconsistents i escassament sostenibles
des d’una perspectiva teòrica liberal, democràtica i pluralista (Kymlicka, 1995; Réaume, 2003) i pressuposen,
a més, de manera bastant simplista que l’educació és un instrument d’adoctrinament i la principal o única font
de socialització dels alumnes.
Així mateix, deixant a banda l’atribució de valors “nacionals” i “nacionalitzadors” a les llengües, una pràctica
habitual en els nacionalismes lingüístics (Moreno Cabrera, 2015); en el pensament liberal multiculturalista
cal recordar que ha argumentat que en els centres públics (o sostinguts amb fons públics) no existeix el dret
individual de tria de llengua de l’ensenyament, com no hi ha tampoc el dret a triar les matèries que formen
part del currículum escolar ni el seu contingut en les societats contemporànies; sinó que determinar la llengua
o les llengües vehiculars és una decisió potestativa governamental (Carens, 2000); val a dir que, a Espanya, el
Tribunal Constitucional ha mantingut ns ara aquestes tesis.15
A més, en la nostra opinió, reduir les polítiques lingüístiques educatives a una única qüestió de llibertat, sense
tenir en compte els altres dos principis en què es basen les democràcies contemporànies, la igualtat i la cohesió
social o fraternitat, reduir-ho tot a una qüestió de llibertat és fer un ús fraudulent del principi de la llibertat, ja
que ignora la desigualtat real de drets i contribueix a fragmentar i desestructurar la societat. Els tres principis
han de ser considerats conjuntament, malgrat que mantinguen un equilibri difícil i inestable (Berlin, 1998).
Per això cal que la llibertat individual per a usar una llengua en contextos públics i privats es compagine amb
l’obligació dels poders públics de garantir la igualtat de drets lingüístics en totes les funcions públiques i
privades, i de mantenir la cohesió social i evitar la marginalització lingüística i social de part de la societat. I, per
a aconseguir-ho els poders públics han de remoure tots els obstacles perquè les llengües ocials puguen usar-se
sempre i en tots els llocs de manera normal, i han de fer possible que el major nombre possible de ciutadans
d’una comunitat política amb dues llengües ocials les coneguen, no sols de manera passiva (entendre i llegir),
sinó també activa (parlar i escriure). I això, no és incompatible amb l’aspiració de viure en una societat que
domine adequadament una o dues llengües estrangeres. Aquest és el repte encara del País Valencià després de
quatre dècades de democràcia i més de tres de coocialitat lingüística, assumir la pròpia diversitat lingüística
de debò i esdevenir una societat plurilingüe i amb parlants que tenen igualtat real de drets lingüístics.
Les societats occidentals contemporànies ja no són imaginables en termes de cultures úniques, característiques
nacionals immutables i monolingüismes lingüístics absoluts. Les societats, com la valenciana, amb una llengua
minoritzada i relativament menuda, menys encara. La realitat fa temps que ha canviat. Les nostres societats
són multiculturals. I haurem de saber aprotar els benecis que el multiculturalisme i el plurilingüisme ens
ofereixen i minimitzar els problemes que generen.
Per a societats com la valenciana, com sosté Castelló (2015), hi ha l’obligació o la necessitat de ser col·lectivament
i individualment plurilingües. I això, com en el plurilingüisme dels països nòrdics o de Suïssa, no comporta
renunciar a la identitat i la llengua pròpies. Tot el contrari, qualsevol plurilingüisme educatiu que vulga tenir
èxit al País Valencià i no atempte contra els drets lingüístics ni margine la població valencianoparlant ha de ser
un plurilingüisme autocentrat, que tinga en compte la realitat sociolingüística valenciana i, en conseqüència,
que tinga el valencià com a llengua primera, l’anglés com a segona i el castellà com a llengua tercera de
l’ensenyament; perquè d’aquesta manera es podrà garantir un bon coneixement de les tres llengües i reforçar el
valencià com a llengua referencial, un plurilingüisme que tinga el valencià com a principal llengua vehicular,
com preveu el PPEV de l’actual decret, i que faça del valencià assignatura curricular obligatòria i examinable
15 Vegeu, en aquest sentit, la Sentència del Tribunal Constitucional 337/1994, de 23 de desembre, que arma que no hi ha el dret a
la lliure opció de la llengua vehicular de l’ensenyament.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 142
en tota la Comunitat Valenciana, independentment de la zona lingüística. I, a més, ha de ser un plurilingüisme
que evite les lògiques d’exclusió social i educativa que s’evidencien en alguns models educatius plurilingües.
6 Bibliograa citada
Brindusa, Anghel; CaBrales, Antonio; Carro, Jesús M. (2016). “Evaluating a bilingual education program
in Spain: the impact beyond foregin Language learning”. Economic Inquiry, vol. 54, núm. 2.
argelagueT, Jordi (1998). “Las políticas lingüísticas: diversidad de modelos lingüístico-escolares”; en
Ricard Gomà y Joan Subirats, Políticas públicas en España. Contenidos, redes de actores y niveles de
gobierno, Barcelona: Ariel.
aronin, Larissa; singleTon David (2012). Multilingualism. Amsterdam: John Benjamins.
BasTida, Xacobe (2007). “La senda constitucional. La nación española y la Constitución”, dins C. Taibo i
altres, Nacionalismo español. Esencias, memoria e instituciones. Madrid: Los Libros de la Catarata.
Berlin, Isaiah (1998). El fuste torcido de la humanidad. Capítulos de historia de las idees. Barcelona:
Península.
Bodoque, Anselm (2000). Partits polítics i conformació d’elits polítiques autonòmiques. Transció política i
partits polítics al País Valencià. Barcelona: Institut de Ciències Polítiques i Socials (ICPS).
Bodoque, Anselm (2009). La política lingüística dels governs valencians, Valencia: Publicacions de la
Universitat de València.
BroTons, Vicent; Torró Tudi (2002). “Valencià a l’escola, Escola Valenciana”. Canelobre, núm. 47
Carens, Joseph (2000). Culture, citizenship, and community. A contextual exploration of justice as
evenbandedness. Oxford: Oxford University Press.
CasTelló, Rafael (2015). “Multilingüisme autocentrat”. Revista Futura. Universitat de València.
Consell d’europa (2015b). European Charter for Regional or Minority Languages. Application of the
Charter in Spain. Fourth monitoring cycle. A) Report of the Committee of Experts on the Charter. B)
Recommendation of the Committee of Ministers of the Council of Europe on the application of the Charter
by Spain. Consell d’Europa.
http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/Report/E_Reports/SpainECRML4_en.pdf [consultat el
23/09/2016]
Consell ValenCià de CulTura (2014). Informe sobre l’ensenyament en valencià en els nivells educatius no
universitaris. Aprovat el 28 de juliol de 2014.
de la nuez, Susana (2015). “El timo de la enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid”, Hay derecho,
19 de maig de 2015. http://hayderecho.com/2015/05/19/el-timo-de-la-ensenanza-bilingue-en-la-comunidad-
de-madrid/ [consultat el 23/09/2016]
de Houwer, Annik (2009). Bilingual First Language Acquisition. Clevendon: Multilingual Matters.
iiFV-insTiTuT inTeruniVersiTari de Filologia ValenCiana (2011). Informe sobre la “propuesta de Decreto
.../2011, del Consell, por el que se regula el plurilingüisme en la Comunidad Valenciana” remés per la
Conselleria d’Educació a la Universitat d’Alacant. http://www.iifv.ua.es/docs/informe-sobre-decret-
pluringue.pdf [consultat el 23/09/2016]
KymliCKa, Will (1995). Multicultural citizenship. A liberal theory of minority rights. Nova York: Oxford
University Press.
marCos, Francisco Adolfo (1995). Conceptos básicos de política lingüística para España. Madrid: FAES.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 143
moreno CaBrera, Juan Carlos (2015). Errores y horrores del españolismo lingüístico. Tafalla: Txalaparta.
pasCual, Vicent; sala Vicent (1991). Un model educatiu per a un sistema escolar amb tres llengües,
València: Generalitat Valenciana (Conselleria de Cultura, Educació i Ciència).
peraire, Joan (1993). “La normalització lingüística a l’ensenyament: estat de la qüestió”, Les Normes de
Castelló. Una reexió col·lectiva seixanta anys després, Castelló de la Plana: Universitat Jaume I i Diputació
de Castelló.
periCay, Xavier (coord.) (2007). ¿Libertad o coacción? Políticas lingüísticas y nacionalismos en España.
Madrid: FAES.
piTarCH, Vicent (1994). “Una experiència històrica: l’ensenyament català al País Valencià”, Treballs de
Sociolingüística Catalana, núm.12.
pradilla, Miquel Àngel (2011). De política i planicació lingüística: Mirades contemporànies a l’ecosistema
comunicatiu català. Benicarló: Onada.
réaume, Denise G. (2003). “Beyond personality: the territorial and personal principles of Language policy
reconsidered”; en W. KymliCKa i A. paTTen (ed.) Language rights and Political Theory. Nova York: Oxford
University Press.
rogero, Jesús (2016). “El elefante en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid”, Agenda Pública,
19 de setembre de 2016. http://agendapublica.es/el-elefante-en-el-sistema-educativo-de-la-comunidad-de-
madrid/ [consultat el 23/09/2016]
román, Laura; rodríguez Ariadna (2013). “De las ‘Galeescolas’ a la ‘Galiña Azul’. Conclusiones sobre un
caso de terminación de política pública”. Gestión y análisis de políticas públicas, núm. 9.
saFonT, María Pilar (2011). “Pragmatic Competence in Multilingual Contexts”, The Encyclopedia of Applied
Linguistics. Wiley-Blackledge.
saFonT, María Pilar (2012). “Early pragmatic development in consecutive third language learning”,
International Journal of Multilingualism, vol. 8, 3.
saFonT, María Pilar (2013). “Early stages of trilingual pragmatic development. A longitudinal study of
requests in Catalan, Spanish and English”, Journal of Pragmatics.
sala, Vicent (1995). “L’educació bilingüe al País Valencià”, Escola Catalana, núm. 323.
Tasa, Vicenta (2016). Drets lingüístics i ordenament constitucional. Seguretat lingüística vs jerarquia
lingüística. Un estudi comparat de Suïssa i Espanya. València: Universitat de València. http://roderic.uv.es/
handle/10550/54972
Tasa, Vicenta; Bodoque Anselm (2016). Poder i llengua. Les llengües de l’ensenyament al País Valencià.
València, Nexe.
Torró, Tudi (1996). “Una aproximació a la situació dels programes d’immersió lingüística al País Valencià”,
Caplletra, núm. 21.
Torró, Tudi (2008). “El valencià a l’escola: dades i reexions”, a DD.AA. Llibre blanc de l’ús del valencià-
II. Iniciatives per al foment del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua.
Torró, Tudi (2009). “El català a l’escola del País Valencià: dades i reexions”, Treballs de Sociolingüística
catalana, núm. 20.
Vila, Francesc Xavier (2000). “Les polítiques lingüístiques als sistemes educatius dels territoris de llengua
catalana”, Revista de Llengua i Dret, núm. 34.
Vicenta Tasa Fuster; Anselm Bodoque Arribas
Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el sistema lingüístic educatiu valencià
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 67, 2017 144
Vilaseró, Manuel (2016). “Bilingüismo de fachada”, El Períodico. 7 de gener de 2016. http://www.
elperiodico.com/es/noticias/sociedad/bilinguismo-fachada-madrid-4794684 [consultat el 23/09/2016]
yamamoTo, Masayo (2001). Language Use in Interlingual Families: A Japanese-English Sociolinguistic
Study. Clevendon: Multilingual Matters.
