El principio revolucionario de la educación permanente

AutorNicolás Bajo Santos
CargoReal Centro Universitario «Escorial-María Cristina» San Lorenzo del Escorial
Páginas533-550

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I Introducción

El propósito de este trabajo es desarrollar la idea de que la educación permanente no es un tipo o modo de educación más, al lado de los tipos y formas de educación conocidas (formal, no formal o informal, presencial y no presencial), sino un principio capaz de renovar, transformar, complementar todos los tipos de educación o de suscitar múltiples iniciativas nuevas de enseñanza y aprendizaje; capaz, por encima de todo, de orientar y guiar los esfuerzos educativos de la cuna a la tumba desde la perspectiva y el compromiso por la constante realización humana, que implica no sólo la disposición continua a la educación y el aprendizaje (lifelong education, lifelong learning), sino también y simultáneamente la vivencia en clave educatora de todos los aspectos, ámbitos y dimensiones de la vida cotidiana (lifewide education). No siempre, sin embargo, la educación permanente tiene este amplio y profundo significado.

II Antecedentes históricos

Aunque suele presentarse como algo reciente y, desde luego, de máxima actualidad, la idea de que la educación, la enseñanza y el aprendizaje no están limitados a un período de la vida es bastante antigua, así como también el reconocimiento de todas las posibilidades educativas que ofrece la vida, como queda magistralmente expresado por Comenius (1592-1670), que, además de orientar su vida por la premisa de «enseñar todo a todos», escribió: «Toda la vida es una escuela para los hombres, del nacimiento a la tumba». Muchos siglos antes, ya encontramos en Sófocles (496-406 a.C.) la exaltación del aprendizaje de los mayores: «Noble cosa es, aun para un anciano, el aprender.» Y también Platón abogó por la educación a lo largo de toda la vida del hombre, como puede verse en La República. Varios siglos después, Cicerón (106-43 a.C.) proclamó la necesidad permanente de instrucción: «Instruirse, instruirse siempre. Éste es el verdadero alimento del alma.» La continuidad de la educación volverá a ser destacada por Condorcet en su célebre Rapport, presentado a la Asamblea Legislativa en 1792. Por su parte, Séneca (4 a.C. -65 d.C.), el preceptor de Nerón, vinculó estrechamente la educación y el Page 534 aprendizaje a la vida: «Mientras vives, sigue aprendiendo a vivir», y también: «No aprendemos gracias a la escuela, sino gracias a la vida.» «Nuestro defecto, se lamenta en otro lugar, es aprender más por la escuela que por la vida.» En esta misma dirección cabe citar al filósofo y escritor estadounidense E. Hubbard (1856-1915) cuando afirma que «la escuela no debe ser una preparación para la vida; la escuela debe ser la vida misma»; afirmación que podemos complementar con esta otra del gran novelista francés G. Flaubert (18211880): «La vida debe ser una continua educación.»

En el siglo XIX surgieron los primeros movimientos organizados para el apoyo y la promoción del aprendizaje de los adultos fuera del entorno escolar. Se trató principalmente de programas educativos para la nueva clase trabajadora industrial, que siguieron desarrollándose en las primeras décadas del siglo XX. bajo las etiquetas de «educación para los obreros» o de «educación popular» ; y es precisamente en este marco de la educación de adultos donde emerge el concepto de educación permanente, aunque no haya que confundir ambas cosas, como veremos más adelante. La primera vez que figura en un texto oficial la idea de la permanencia del proceso educativo es precisamente en un Informe del Comité de Educación de Adultos del Reino Unido, en 1919, donde se afirma que la educación de adultos es «una necesidad permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadanía y, por tanto, debe ser general y durar toda la vida». En 1926, E. Lindeman, un brillante educador de adultos asociado con J. Dewey, afirmó que «education is life, ... not merely preparation for an unknown kind of future living... the whole of life is learning, therefore education can have no endings...». Y otro ilustre educador de adultos, el británico Basil Yeaxlee, escribió en 1929 el libro Lifelong Education, la primera obra consagrada explícitamente al tema.

No obstante estos y otros antecedentes históricos, hay que reconocer que la conceptualización más precisa, la revalorización y la popularización del concepto de educación permanente, hasta convertirla casi en una especie de «nueva religión» (Rubenson, 2004), han tenido lugar en las últimas décadas del siglo XX.

III Concepciones de la educación permanente

En el clima de optimismo y euforia por los avances científicos, la carrera espacial y la bonanza económica de los años sesenta, empieza a ser criticada la escuela tradicional por obsoleta e inadaptada a los nuevos tiempos y por su escasa contribución a la creación de sociedades más igualitarias 1. Esta crítica Page 535 se expresa en un abanico de posiciones, que van desde diferentes propuestas de «reforma» de la institución educativa hasta las propuestas más radicales que buscan su «desaparición» como tal institución. Éste es el contexto en que hay que situar las primeras conceptualizaciones de la educación permanente. En las visiones posteriores veremos también la huella de los principales fenómenos -económicos, políticos y sociales- de las últimas décadas del siglo XX, en particular el desarrollo tecnológico (TIC) y la globalización.

3.1. La educación permanente como alternativa a la educación escolar

Aunque con algunas diferencias entre ellos, Illich, Reimer y Goodman coinciden en vincular la crítica de la escuela con la de la sociedad industrial avanzada y en hacer propuestas no para reformar los sistemas educativos, sino en el sentido de la desinstitucionalización de la educación y la desescolarización de la sociedad. Propuestas que, por otra parte, apelan a la educación permanente como alternativa a los actuales sistemas educativos, instituciones que «prometen la salvación» de la igualdad y del progreso sin límites para todos, cuando en realidad están muy lejos de ofrecer las mismas oportunidades a los niños pobres que a los niños ricos; y su pretendida «eficacia» radica, sobre todo, en el adoctrinamiento de consumidores dóciles y manejables. La escuela tiende a perpetuar las jerarquías sociales existentes, además de matar la iniciativa y la curiosidad innata de los niños. En su Deseducación obligatoria, Goodman recoge esta cita de Einstein: «De hecho, es casi un milagro que los modernos métodos de instrucción aún no hayan sofocado por completo la sagrada curiosidad de investigar» (Goodman, 1962). Illich y Reimer, considerados como los representantes más radicales de esta corriente, insisten en dos ideas interconectadas y muy próximas al concepto de educación permanente: a) el establecimiento de «redes -o tramas- de objetos educativos» (recursos educacionales) y de personas (educadores, compañeros de aprendizaje...), de tal forma que quien quiera aprender algo, en cualquier momento de su vida, pueda efectivamente acceder a los recursos necesarios para lograrlo; b) la responsabilidad individual de la propia educación, para poder desarrollar la creatividad y la espontaneidad que la escuela reprime. Ambas ideas se basan en un decidido optimismo sobre el deseo innato de aprender y sobre la capacidad del ser humano para reunirse con las personas adecuadas y crear por sí mismo las condiciones necesarias para el aprendizaje. Aunque este optimismo fue considerado por muchos como muy «utópico» en su momento, algunas de las propuestas de Illich y Reimer parecen algo menos «fantasiosas» en los actuales tiempos de internet y de las «Comunidades virtuales de aprendizaje». Por otro lado, los ecos desescolarizadores no han cesado de oírse (Pichette, 1985), e inspiran, al menos parcialmente, el movimiento del homeschooling o escolarización en casa. Page 536

3.2. La «éducationpermanente» en el Consejo de Europa: igualdad, participación y globalidad

En los años sesenta el Consejo de Europa empieza a incluir en sus programas el tema de la educación permanente, y quiere que juegue un papel importante en las actividades educativas, culturales y políticas de la organización, de suerte que «marque un giro» en la historia de la política educativa. La educación permanente se concibe aquí como «un concepto fundamentalmente nuevo y de gran amplitud, un patrón educativo general capaz de dar respuesta al rápido crecimiento y a la diversificación cada vez mayor de las necesidades educativas de cada individuo, joven y adulto, en la nueva sociedad europea» (Consejo de Europa, 1970). Los tres principios o fundamentos de esta nueva política del Consejo de Europa son «igualdad», «participación» y «globalidad». Se espera que la educación permanente promueva con mayor eficacia que el sistema educativo vigente la igualdad de oportunidades en el campo educativo; que se organice con el acuerdo e intervención de los participantes y que integre teoría y práctica, conocimientos y habilidades, que sirva para aprender y para hacer. Esta misma filosofía es mantenida por el Consejo de Europa en las décadas siguientes (Consejo de Europa, 1977 y 1978) y hasta el momento actual, con mucha fidelidad a su idea originaria, promoviendo de manera especial la educación para la ciudadanía democrática, la cual «debe abarcar cualquier actividad educativa formal, no...

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