La mejora de la convivencia escolar a través de la formación Intercultural
| Autor | Auxiliadora Sales ciges - Rafaela García López |
| Cargo del Autor | Universitat Jaume I de Castellón - Universidad de Valencia |
| Páginas | 57-69 |
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El reto de la diversidad cultural para la educación del siglo XXI implica un profundo cuestionamiento de los modelos educativos y escolares. Los históricos residuos de una era industrial que están siendo desafiados por los cambios sociales asociados a la globalización y la nueva economía (Hargreaves, 2003). En este contexto multicultural y cambiante el modelo educativo inter-cultural nos remite a conceptos de educación y cultura como procesos abiertos, dialógicos, dinámicos, de continua reconstrucción compartida. La diversidad se percibe como valor y norma, más que como un déficit o problema. Se distingue diferencia de desigualdad en la lucha contra el racismo y la exclusión (McCarthy, 1990; Kincheloe y Steinberg, 1997). Este modelo educativo requiere una escuela de calidad para todos, donde la convivencia propicie la interacción dialógica entre culturas, en un clima democrático que defienda el derecho a la diversidad en el marco de la igualdad de oportunidades. Una escuela en la que se flexibilicen los modelos culturales que se transmiten, de manera que la comunidad educativa pueda disponer de una mayor riqueza de conocimientos y valores culturales, propios y ajenos, enriqueciendo crítica y reflexivamente no solo su desarrollo integral personal, sino propiciando su concienciación y acción social solidaria, todo ello dentro de un proyecto global de transformación social (Sales y García, 1997).
La mejora de la convivencia escolar, desde un enfoque intercultural, parte del análisis de situaciones sociales complejas y cambiantes, ante las que se deben explicitar los valores y actitudes que ayuden a tomar decisiones perso-
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nales y colectivas. En este sentido, el conflicto es también el punto de partida desde el que iniciar la cogestión en la escuela.
En la comunidad escolar conviven, como en el resto de la sociedad, distintas cosmovisiones, por lo que su característica fundamental es el pluralismo ideológico, cultural y de intereses. La gestión intercultural de la convivencia supone negar la supremacía del modelo cultural eurocéntrico tradicional de la escuela, aceptando la pluralidad de valores, creencias e intereses y reconduciéndola para llegar a fines educativos y democráticos compartidos. Para ello es necesario que se expliciten los valores, actitudes e intereses (políticos, económicos, profesionales, sociales y educativos) mediante la discusión exhaustiva y libre, a través de la que se reflexione críticamente sobre los principios que mueven a cada uno a la acción. Esto supone crear espacios y tiempos para el aprendizaje de los mecanismos democráticos de participación activa. El diá-logo saca a la luz las contradicciones fruto de la interrelación entre los miembros de la comunidad escolar, y ha de predisponer a todos los colectivos a aceptar su responsabilidad y compromiso para alcanzar, a partir de esa diver-sidad, un fin común que los implique a todos y supere los relativismos.
Este concepto de comunidad y de proceso de diálogo desde una perspectiva intercultural, nos remite, por una parte, al concepto de cultura como dinámica, que evoluciona gracias a la interacción e intercambio entre grupos, y al concepto de sociedad pluralista en la que se cuidan las condiciones en que se dan esas interacciones, para que el pluralismo se convierta en interculturalismo y no en asimilación o segregación.
El ser humano es concebido como racional, autónomo y capaz de comunicarse para llegar a normas de convivencia, normas que necesitan de un mínimo de universalidad y exigibilidad para llegar al consenso y al interculturalismo (Escámez, García y Sales, 2002).
En los últimos 20 años tanto en España como en otros países europeos pioneros en modelos y políticas interculturales e inclusivas -Suecia (Brodin & Lindstrand, 2007), o Reino Unido (Lloyd, 2008) se corrobora que ni las propias políticas ni las prácticas educativas se han alejado mucho de modelos compensatorios y asimilacionistas.
En España, la política educativa lleva desde la Reforma de 1990 (LOGSE) hasta nuestros días (LOE, 2006) haciendo una llamada a la atención a la diver-sidad desde medidas que den respuesta a la heterogeneidad de capacidades, expectativas, estilos de aprendizaje, lingüísticas, procedencias socioculturales y geográficas. El desarrollo de esta reforma se ha plasmado en normativas de educación compensatoria para minorías étnicas e inmigrantes (Orden del 4 de julio de 2001, en la Comunidad Valenciana) y normativas para alumnos con
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necesidades educativas especiales (Orden del 16 de julio de 2001, en la Comunidad Valenciana); implementadas a través de distintos programas por los respectivos gobiernos autonómicos en todo el territorio español. Esta legislación educativa se fundamenta en un modelo compensatorio, desde el que todavía se forma al profesorado en la universidad (García López, 2003).
El desarrollo de las escuelas interculturales implica una formación del profesorado para el compromiso con pedagogías socialmente justas (Ravitch, 2007). Un profesional que acepta la diversidad y la utiliza como recurso, de manera reflexiva y abierta a la deliberación grupal y que con sus prácticas de aula propicie el cambio social (Lingard y Mills, 2007).
Nuestra experiencia en la formación de profesionales de la educación ha servido para entender que el profesorado es un elemento clave en la mejora de la escuela y desde su formación se debe y puede propiciar esta mejora (Darling-Hammond, 2006). Sin embargo, los modelos formativos que se desarrollan generalmente están basados en categorías y en perspectivas de experto, siguen basados en la teoría del déficit, que perpetúan las prácticas escolares racistas y exclusoras.
En cambio, cuando el profesorado se compromete con la enseñanza de todos sus estudiantes y entienden que a través de esta el cambio puede ocurrir, entonces la probabilidad de transformación es enorme. Su capacidad crítica, su autoestima profesional y el grado de autonomía a la hora de innovar y ser creativos condicionan en muchos casos el éxito de los cambios educativos (Stoll y Fink, 1997).
Para que la formación del profesorado sea realmente transformadora y propicie el cambio requiere una implicación auténtica del profesorado y una participación plena de la comunidad educativa (Gale y Densmore, 2007). Para ello, abogamos por la recuperación de la investigación-acción, como metodología para la innovación y el cambio escolar, que en España tuvo un primer impulso en los años 70 y 80 con la creación de los centros de profesores y que se abandonó en los 90, con la llegada de políticas neoliberales y conservadoras (Sancho, 2004).
Como señala O’Hanlon (2003: 25): «El proceso de investigación-acción en sí mismo modela procedimientos democráticos que son plenamente inclusivos y que dan voz a todos los participantes, especialmente a los marginados». Así pues, la investigación-acción puede ofrecer recursos para deconstruir su identidad profesional cuando es una construcción racista y exclusora y propiciar el empoderamiento propio y el de la comunidad educativa; tiene como unidad de aprendizaje la escuela y fomenta la colaboración entre profesores, en la formación de comunidades de aprendizaje en las escuelas como un proceso proyectado (Elliott, 1993).
Así pues, presentamos una propuesta de formación basada en la diversidad cultural, la participación democrática e igualitaria y la cultura colaborativa. Esta propuesta, en forma de estudio de caso, nos permite acercarnos a las estrategias y procesos que favorecen la mejora de la convivencia escolar a partir de la implicación del profesorado y la participación comunitaria.
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Como formadoras de profesorado, nos pusimos en contacto con una escuela con la que habíamos trabajado previamente programas de aprendizaje cooperativo y educación intercultural. La propuesta de formación se...
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